Inteligencia artificial en manos del docente: diseño y valoración de cuentos contextualizados para educación inicial

Artificial Intelligence in the Hands of Educators: Designing and Evaluating Contextualized Stories for Early Childhood Education

Maivelin Lisbeth Guerrero Ordoñez¹, Narcisa de Jesus Aguilar Medrano², Maria Elena Albiño Chiriboga³, Amada Sofia Guerrero Bravo⁴, Norma Patricia Rivas Naranjo⁵ y Daniela Leonor  Carandana Guerrero⁶

¹Unidad Educativa "León de Febres Cordero", mai_velin@hotmail.com, https://orcid.org/0009-0000-7212-1934, Ecuador

²Unidad Educativa La Inmaculada, aguilarnarcisa599@gmail.com, https://orcid.org/0009-0006-3364-0364, Ecuador

³Unidad Educativa La Inmaculada, albinoelena22@gmail.com, https://orcid.org/0009-0000-3272-7608, Ecuador

⁴Unidad Educativa San Juan, amada.guerrero@educacion.gob.ec, https://orcid.org/0009-0006-7623-9984, Ecuador

⁵Unidad Educativa Cuyabeno, patrician.rivas@educacion.gob.ec, https://orcid.org/0009-0000-4340-8178, Ecuador

⁶Unidad Educativa "León de Febres Cordero", daniela.carandana@educacion.gob.ec, https://orcid.org/0009-0005-0467-0292, Ecuador

Información del Artículo	RESUMEN
Trazabilidad: Recibido 01-09-2026 Revisado 11-09-2026 Aceptado 15-11-2026	El acceso restringido a recursos didácticos en instituciones públicas de educación inicial motivó el estudio de alternativas para crear narraciones cercanas a la vida infantil, tomando como referente a Durán y Guayaquil, en la Zona 8 de Ecuador. El objetivo fue examinar, mediante una revisión bibliográfica de estudios científicos en español publicados durante dicho período, las posibilidades, limitaciones y pautas pedagógicas que sustentan el diseño y la valoración docente de estas narraciones en relación con la realidad educativa de Durán y Guayaquil. La investigación adoptó un enfoque cualitativo, un diseño documental y un alcance descriptivo y analítico. Se revisaron publicaciones científicas en español de 2022–2026, cuya información se organizó en una matriz y se examinó mediante categorías temáticas. Los hallazgos mostraron oportunidades para generar ideas, adaptar el lenguaje y producir versiones narrativas e ilustraciones. También se identificaron inexactitudes, repeticiones, sesgos culturales y riesgos relacionados con la privacidad y la dependencia tecnológica. La discusión permitió diferenciar la utilidad percibida por el profesorado de la evidencia sobre resultados educativos. Se organizaron criterios de adecuación al desarrollo infantil, calidad narrativa, correspondencia entre texto e imagen, contextualización cultural, inclusión y seguridad. Además, se plantearon orientaciones para incorporar aportes familiares voluntarios, revisar materiales entre docentes y preparar formatos impresos, orales o dramatizados. El principal aporte consistió en sistematizar criterios pedagógicos y orientaciones prácticas para apoyar la creación y selección docente de cuentos culturalmente pertinentes, inclusivos y adecuados al desarrollo infantil, considerando la realidad educativa de Durán y Guayaquil.
Palabras Clave: Inteligencia artificial generativa Narrativa infantil Contextualización cultural Diseño de recursos didácticos Evaluación de materiales educativos
Keywords: Generative artificial intelligence Children’s narratives Cultural contextualization Design of teaching resources Evaluation of educational materials	ABSTRACT Limited access to teaching resources in public early childhood education institutions prompted an exploration of alternatives for creating narratives that resonate with children’s lives, with a focus on the cities of Durán and Guayaquil (Zone 8, Ecuador). The objective was to examine—through a literature review of scientific studies in Spanish published during the 2022–2026 period—the possibilities, limitations, and pedagogical guidelines that underpin the design and teacher-led evaluation of such narratives, specifically within the educational context of Durán and Guayaquil. The research employed a qualitative approach, a documentary design, and a descriptive-analytical scope. Scientific publications in Spanish from 2022–2026 were reviewed; the data were organized into a matrix and analyzed using thematic categories. The findings revealed opportunities for generating ideas, adapting language, and producing narrative versions and illustrations. Conversely, the study identified issues such as inaccuracies, redundancies, cultural biases, and risks related to privacy and technological dependency. The discussion highlights the distinction between the utility perceived by educators and the empirical evidence regarding educational outcomes. Criteria were established concerning developmental appropriateness, narrative quality, text-image alignment, cultural contextualization, inclusion, and safety. Furthermore, guidelines were proposed for incorporating voluntary contributions from families, facilitating peer review among teachers, and preparing materials in various formats—printed, oral, or dramatized. The primary contribution of this work lies in the systematization of pedagogical criteria and practical guidelines to support teachers in creating and selecting stories that are culturally relevant, inclusive, and developmentally appropriate for children, while accounting for the specific educational reality of Durán and Guayaquil.

INTRODUCCIÓN

La elaboración de cuentos mediante inteligencia artificial plantea un desafío pedagógico que trasciende la generación de textos: convertir las producciones automatizadas en experiencias narrativas comprensibles, culturalmente cercanas y apropiadas para la primera infancia. Esta cuestión adquiere relevancia en las instituciones públicas de Durán y Guayaquil, pertenecientes a la Zona 8, donde la disponibilidad limitada de materiales didácticos y las dificultades de acceso a publicaciones educativas motivan la búsqueda de alternativas. En este escenario, el presente artículo examina investigaciones científicas publicadas en español entre 2022 y 2026 para reconocer los aportes, las restricciones y las orientaciones que pueden fundamentar el diseño y la valoración docente de cuentos contextualizados para educación inicial.

En el ámbito internacional, la incorporación de sistemas inteligentes ha ampliado las opciones para producir recursos educativos y adaptar contenidos a distintas necesidades. Sin embargo, su aprovechamiento exige establecer propósitos formativos y asumir responsabilidades relacionadas con la equidad, la diversidad y el tratamiento ético de la información. Desde esta perspectiva, Flores y García (2023) vinculan las oportunidades de la inteligencia artificial en educación con sus implicaciones éticas y con la formación de quienes la utilizan. Por consiguiente, la disponibilidad de una herramienta generativa debe acompañarse de una intervención profesional capaz de examinar la pertinencia de sus resultados antes de incorporarlos al trabajo escolar.

Dentro de la producción narrativa, los antecedentes permiten reconocer posibilidades de colaboración entre la creatividad humana y la generación automatizada. Vicente et al. (2023) identificaron aportes de ChatGPT a determinadas dimensiones de la escritura creativa en estudiantes universitarios. Aunque sus hallazgos corresponden a un nivel educativo diferente del abordado en este artículo, ofrecen elementos para comprender la participación de estas herramientas en la construcción de relatos. Asimismo, Bolaño y Duarte (2024), mediante una revisión sistemática, evidenciaron el interés investigativo por las aplicaciones educativas de la inteligencia artificial. A partir de estos antecedentes, resulta necesario distinguir la obtención de un borrador narrativo de la preparación de un cuento con valor pedagógico: esta última requiere revisar el lenguaje, la organización de los acontecimientos, las referencias culturales y su correspondencia con las características infantiles.

Por otra parte, el análisis de estas tecnologías en América Latina demanda considerar las condiciones lingüísticas, sociales y educativas de la región. Vázquez et al. (2026), al estudiar publicaciones en español, reconocieron tendencias de investigación y destacaron la necesidad de fortalecer la alfabetización en inteligencia artificial y la construcción de conocimientos situados. Aplicada a la literatura infantil, esta perspectiva orienta la revisión de personajes, ambientes y situaciones, de manera que los relatos puedan relacionarse con las experiencias de sus destinatarios. Así, la contextualización requiere examinar cómo se representan las formas de convivencia, las prácticas comunitarias y la diversidad cultural presente en la vida de los niños.

Entre las experiencias regionales, Ramírez et al. (2024) desarrollaron en México un cuentacuentos apoyado en inteligencia artificial generativa para población latinoamericana de cuatro a seis años. Su evaluación consideró la diversidad narrativa, el desempeño del sistema y las propiedades de la voz, e identificó dificultades de pronunciación que requerían ajustes. En consecuencia, el trabajo constituye un antecedente sobre viabilidad técnica, sin demostrar por ello efectos favorables en el aprendizaje. Desde el contexto ecuatoriano, Moreno et al. (2025) organizaron distintas aplicaciones educativas de inteligencia artificial y resaltaron su utilidad para elaborar materiales, junto con la necesidad de preservar la creatividad, la empatía y el pensamiento crítico. En conjunto, estas contribuciones respaldan la revisión docente de los recursos antes de utilizarlos, atendiendo a su accesibilidad, su carácter inclusivo y su relación con el entorno comunitario.

Otros estudios aportan perspectivas complementarias para delimitar el problema. En una escuela rural de educación básica de Riobamba, Núñez et al. (2023) abordaron el empleo de cuentos con inteligencia artificial y realidad aumentada, ofreciendo un antecedente de narrativa mediada por tecnología. Por su parte, Mayorga y Fernández (2025) reconocieron oportunidades de las narrativas digitales en educación infantil, aunque también señalaron dificultades vinculadas con la capacitación y el acceso tecnológico. A su vez, Zhigui et al. (2025) exploraron apreciaciones del profesorado sobre inteligencia artificial y lenguaje infantil; por tanto, sus resultados expresan percepciones docentes y no evidencias experimentales de eficacia. Finalmente, Villavicencio et al. (2026) identificaron reiteraciones en microcuentos automatizados al compararlos con producciones universitarias, hallazgo que refuerza la importancia de la edición y la supervisión humanas.

Ante este panorama, la investigación se organiza alrededor de la siguiente interrogante: ¿qué aportes, restricciones y orientaciones pedagógicas identifica la producción científica en español de 2022 a 2026 sobre la utilización de inteligencia artificial por parte del profesorado para elaborar y evaluar cuentos contextualizados de educación inicial, considerando las condiciones de las instituciones públicas de Durán y Guayaquil? En correspondencia, se establece como objetivo general examinar, mediante una revisión bibliográfica de estudios científicos en español publicados durante dicho período, las posibilidades, limitaciones y pautas pedagógicas que sustentan el diseño y la valoración docente de estas narraciones en relación con la realidad educativa de ambos cantones.

El desarrollo de este propósito comprende tres objetivos específicos. En primer lugar, reconocer las herramientas y los procedimientos de inteligencia artificial descritos en las investigaciones como apoyo para la creación y adaptación docente de cuentos dirigidos a educación inicial. En segundo lugar, analizar las ventajas, dificultades y riesgos educativos, culturales y éticos documentados en torno a la producción automatizada de narraciones infantiles. En tercer lugar, organizar criterios para examinar la correspondencia de los cuentos con el desarrollo infantil, su calidad narrativa, su vinculación cultural, su inclusión y la seguridad de sus contenidos, tomando como referencia las necesidades de las instituciones públicas de Durán y Guayaquil.

La pertinencia del estudio radica en ofrecer fundamentos para las decisiones del profesorado al seleccionar y transformar relatos generados con inteligencia artificial. En contextos con recursos didácticos restringidos, estas herramientas pueden ampliar las alternativas de producción de materiales; aun así, la rapidez de elaboración no permite establecer por sí sola su utilidad educativa. Es necesario determinar si el vocabulario resulta comprensible, si la secuencia narrativa mantiene coherencia y si los personajes, las ilustraciones y las situaciones representan de manera respetuosa la diversidad familiar y sociocultural. De este modo, la revisión busca reunir orientaciones que ayuden a identificar contenidos que requieran corrección, adaptación o exclusión antes de su utilización.

En términos teóricos, el artículo articulará conocimientos sobre creación narrativa asistida, mediación docente y contextualización de recursos para la primera infancia. Su contribución práctica consistirá en sistematizar pautas de valoración que puedan orientar la revisión pedagógica de los cuentos. Para ello, se recurrirá exclusivamente al análisis bibliográfico de artículos científicos en español publicados entre 2022 y 2026, sin aplicar encuestas, realizar entrevistas ni desarrollar intervenciones con niños. Desde una perspectiva social, se pretende aportar referentes para elegir materiales accesibles y vinculados con las experiencias de las comunidades educativas. En consecuencia, los resultados permitirán reconocer posibilidades y límites documentados, pero no establecer efectos sobre el aprendizaje en Durán y Guayaquil; tales efectos deberán examinarse mediante investigaciones posteriores en estos contextos.

Marco teórico

La creación de cuentos con inteligencia artificial generativa puede comprenderse como un proceso de colaboración en el que la tecnología ofrece borradores y el profesorado determina su orientación educativa. Estos sistemas producen textos e imágenes a partir de las indicaciones que reciben, pero la pertinencia de sus respuestas requiere una evaluación humana. Fuertes (2024) concibe esta tecnología como un apoyo para la cognición y señala que las funciones ejecutivas deben permanecer bajo control de las personas. Desde este planteamiento, corresponde al educador establecer los propósitos, delimitar las situaciones narrativas y transformar las producciones obtenidas. Por tanto, la elaboración automatizada representa una etapa de la creación del recurso, cuya versión definitiva depende del criterio profesional docente.

Para asumir esta tarea, el dominio instrumental debe integrarse con la capacidad de tomar decisiones didácticas. Ayuso y Gutiérrez (2022) resaltan la incorporación de la inteligencia artificial en la preparación inicial del profesorado, especialmente para diseñar procesos de enseñanza. En la producción de narraciones infantiles, dicha preparación permite especificar las características de los destinatarios, la complejidad del lenguaje, la longitud del relato, los personajes y la intención formativa. Asimismo, comprende contrastar propuestas, detectar inconsistencias y efectuar ajustes. De esta manera, el uso competente de la herramienta supone conocer sus alcances y restricciones, examinar críticamente sus respuestas y decidir con autonomía qué elementos pueden incorporarse a las actividades educativas.

Desde una perspectiva situada, un cuento adquiere contextualización cuando establece vínculos con los ambientes, las relaciones y las manifestaciones culturales que forman parte de la experiencia infantil. Esta cercanía se construye mediante acontecimientos y personajes que permiten reconocer aspectos de la vida cotidiana. Estupiñán et al. (2025), al analizar recursos digitales para elaborar cuentos en educación inicial, destacan oportunidades para la creatividad, la expresión y la interacción. En este marco, contextualizar exige atender a la pluralidad de familias, las particularidades del habla y las formas de convivencia comunitaria. Para Durán y Guayaquil, pueden considerarse escenarios como mercados, riberas y espacios barriales, procurando representaciones diversas que eviten simplificaciones o estereotipos sobre sus habitantes.

La revisión de estos materiales requiere establecer criterios que relacionen sus características con las necesidades infantiles y las finalidades de enseñanza. Morell et al. (2026) destacan una preparación docente que articule pensamiento crítico, creatividad y responsabilidad ética al desarrollar actividades con inteligencia artificial. Si bien su investigación se sitúa en secundaria, sus planteamientos ofrecen referentes para examinar las decisiones profesionales implicadas en la elaboración de recursos. Con esta orientación, la presente revisión bibliográfica considera la organización del relato, la accesibilidad del lenguaje, la correspondencia entre ilustraciones y texto, el respeto por la diversidad y la vinculación cultural. Su aplicación permite valorar la pertinencia del cuento, sin confundir esa valoración con una demostración de mejoras en el aprendizaje.

Finalmente, cualquier aprovechamiento de estas tecnologías en la primera infancia debe atender al desarrollo de los niños y al resguardo de sus derechos. Verzosi et al. (2025) reconocen posibilidades de personalización, aunque también advierten dificultades relacionadas con la privacidad, la dependencia tecnológica y la preparación insuficiente del profesorado. Por ello, la creación de cuentos demanda prescindir de información personal infantil, examinar posibles sesgos y mantener espacios de encuentro e interacción presencial. Según los recursos disponibles, las narraciones pueden presentarse mediante lectura de materiales impresos, expresión oral o dramatización. Así, el análisis bibliográfico se orienta a reconocer aportes y restricciones documentados, considerando la mediación del educador como fundamento para seleccionar, adaptar y utilizar los recursos con sentido pedagógico.

MATERIALES Y MÉTODOS

La investigación adoptó una perspectiva cualitativa y se sustentó en el examen de literatura científica, con un alcance descriptivo y analítico. Su propósito fue interpretar los aportes y las restricciones del uso de inteligencia artificial por parte del profesorado para elaborar y evaluar cuentos contextualizados destinados a educación inicial. Para ello, se revisaron artículos publicados en español entre 2022 y 2026. Las condiciones educativas de las instituciones públicas de Durán y Guayaquil, ubicadas en la Zona 8, constituyeron el referente para discutir la pertinencia de los hallazgos, sin desarrollar experiencias de intervención ni establecer efectos sobre el aprendizaje de la población infantil local.

Metodológicamente, se empleó un diseño documental no experimental, puesto que el conocimiento se construyó a partir de estudios disponibles y no mediante la modificación de variables o el contacto con participantes. Cada publicación incorporada constituyó una unidad de análisis. En consecuencia, la selección se concentró en conformar un conjunto de documentos pertinentes, recientes, accesibles y suficientemente explícitos en sus procedimientos. No se fijó anticipadamente una cantidad de artículos; el corpus quedó definido al concluir la localización, eliminación de duplicados y evaluación del cumplimiento de los criterios establecidos.

Para localizar las publicaciones, se recurrió principalmente a Google Académico y se amplió la consulta a SciELO, Redalyc y Dialnet. Asimismo, se revisaron los sitios oficiales de las revistas para comprobar la información editorial y recuperar las versiones completas. Las búsquedas combinaron expresiones relacionadas con inteligencia artificial generativa, educación inicial e infantil, cuentos contextualizados, narrativas digitales, mediación del profesorado y evaluación pedagógica. Se utilizaron los operadores AND y OR cuando las plataformas lo permitieron, adaptando las consultas a sus características y delimitando las fechas de publicación al intervalo comprendido entre 2022 y 2026.

La incorporación de documentos requirió que fueran artículos científicos escritos en español, contaran con acceso al texto íntegro y correspondieran al período seleccionado. Su contenido debió contribuir al estudio de la inteligencia artificial educativa, la preparación docente, la elaboración de narraciones o la valoración de materiales infantiles. Tuvieron prioridad las investigaciones desarrolladas en educación inicial. Sin embargo, se admitieron trabajos de otros niveles cuando proporcionaron fundamentos aplicables al problema, señalando expresamente las diferencias entre sus destinatarios y contextos. Cuando se dispuso de DOI, se registró como elemento de identificación y trazabilidad, sin asumir que su presencia acreditaba por sí misma la calidad del trabajo.

Por el contrario, se descartaron registros repetidos, textos ajenos al intervalo temporal, publicaciones en otras lenguas y contenidos sin relación con los objetivos. También quedaron fuera los materiales promocionales y las opiniones carentes de respaldo académico. El proceso avanzó desde la identificación de registros hasta la evaluación de títulos y resúmenes, seguida de la lectura integral y la decisión de inclusión. Para documentarlo, se anotaron las consultas realizadas, las fechas, los resultados obtenidos y las razones de descarte. Esta información permitió explicar cómo se conformó el corpus, manteniendo la denominación de revisión bibliográfica, sin presentarlo como una revisión sistemática.

Una matriz permitió reunir y comparar los datos de cada artículo. En ella se consignaron autores, fecha, país, título, propósito, metodología, nivel educativo, tecnologías utilizadas, resultados, limitaciones y enlaces de consulta, incluido el DOI cuando estuvo disponible. Además, se recogieron orientaciones sobre formulación de instrucciones, contextualización cultural, vocabulario, ilustraciones, accesibilidad y acompañamiento docente. La lectura crítica examinó la coherencia entre las preguntas abordadas, los procedimientos y las conclusiones, junto con la claridad en la descripción de fuentes o participantes. Se diferenciaron los resultados empíricos, las elaboraciones teóricas y las apreciaciones expresadas por los sujetos investigados.

El tratamiento de la información combinó comprensión textual, codificación por temas y contraste entre estudios. Como punto de partida, se utilizaron tres categorías: recursos y procedimientos para crear cuentos, oportunidades y dificultades de su elaboración, y pautas para su valoración educativa. Durante la revisión se contempló la incorporación de subcategorías sobre diversidad familiar, pertenencia cultural, accesibilidad, protección de información y dependencia tecnológica. Posteriormente, se examinaron acuerdos, discrepancias y condiciones de uso. La síntesis permitió formular orientaciones para revisar narraciones infantiles, cuyo alcance fue bibliográfico y no equivalió a la validación de un instrumento mediante consulta a expertos o aplicación en instituciones.

Finalmente, la discusión distinguió entre los resultados obtenidos en los contextos estudiados por los autores y su posible pertinencia para Durán y Guayaquil. Se estableció como requisito el respaldo documental oficial para cualquier afirmación sobre presupuestos o disposiciones normativas. Se reconocieron las fuentes conforme a las normas APA, se comprobó la información utilizada y se prescindió de datos personales de niños. Entre las restricciones metodológicas se contemplaron la selección por idioma, la disponibilidad de textos y la cobertura de las plataformas consultadas. Asimismo, la diversidad de diseños y poblaciones limitó las comparaciones e impidió formular explicaciones causales sobre el aprendizaje en educación inicial.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La discusión articuló siete contribuciones adicionales con los antecedentes examinados para interpretar el uso docente de inteligencia artificial en la elaboración y valoración de cuentos contextualizados. La comparación diferenció investigaciones de educación inicial, experiencias de otros niveles y revisiones documentales, evitando trasladar sus conclusiones sin considerar sus alcances. Desde esta lectura, surgieron orientaciones sobre mediación profesional, calidad narrativa, pertinencia cultural y evaluación pedagógica. Su posible aplicación en instituciones públicas de Durán y Guayaquil se planteó como una interpretación contextual, sin asumir que los resultados descritos demostraran efectos educativos en ambos cantones.

En relación con la intervención del profesorado, Chiappe et al. (2025), tras revisar 155 artículos, identificaron cambios en las funciones docentes vinculados con la inteligencia artificial generativa. Reconocieron oportunidades de personalización y automatización, aunque señalaron limitaciones para reproducir empatía y adaptabilidad humanas. Esta posición converge con Fuertes (2024), quien defiende el control personal de las decisiones cognitivas. Aunque Chiappe et al. estudiaron educación superior, su aporte permite reflexionar sobre la responsabilidad del educador infantil: anticipar interpretaciones, examinar emociones y ajustar conflictos narrativos. Así, la herramienta puede aportar borradores, mientras el docente determina su pertinencia.

Respecto a la confiabilidad, García et al. (2024) advirtieron que las respuestas generativas pueden presentar errores y requieren comprobación. Esta observación cuestiona la aceptación de un cuento por su redacción fluida o apariencia atractiva. Por su parte, Villavicencio et al. (2026) identificaron repeticiones estructurales y temáticas en microcuentos automatizados. Ambos antecedentes muestran que coherencia, originalidad y utilidad pedagógica constituyen aspectos diferentes. En narraciones situadas en Durán y Guayaquil, mencionar lugares conocidos resulta insuficiente: también corresponde verificar las costumbres, las relaciones comunitarias y las características de los escenarios, corrigiendo representaciones inexactas antes de utilizarlas.

En cuanto a la formación profesional, Betti (2026) distinguió competencias técnico-operacionales, pedagógico-didácticas, ético-críticas, evaluativas y colaborativas para incorporar inteligencia artificial generativa en América Latina. Su revisión relacionó estas capacidades con las condiciones culturales e institucionales. Esta perspectiva complementa a Ayuso y Gutiérrez (2022), quienes destacaron la preparación inicial del profesorado. La comparación permite comprender que formular instrucciones precisas constituye solo una parte del proceso. Crear cuentos pertinentes también demanda reconocer diversidad familiar, identificar prejuicios y comprender experiencias infantiles. Por ello, la contextualización requiere conocimiento del entorno y oportunidades de intercambio entre docentes.

Desde la dimensión narrativa, Cárdenas y Moscoso (2024) estudiaron una intervención con cuentos, Genially y Design Thinking en educación inicial en Nazón, Ecuador. Sus resultados respaldaron posibilidades de participación, imaginación y creatividad en el grupo observado. Estos hallazgos dialogan con Estupiñán et al. (2025), quienes señalaron oportunidades de las herramientas digitales para crear narraciones infantiles. Sin embargo, la experiencia de Nazón no examinó cuentos generados mediante inteligencia artificial. Su contribución corresponde al valor del relato y de su organización didáctica, por lo que no demuestra beneficios atribuibles específicamente a la generación automatizada.

Esta distinción resulta decisiva al valorar innovaciones, pues el interés infantil puede depender de las preguntas, la interacción, la expresividad del narrador o las actividades propuestas. En consecuencia, conviene examinar qué oportunidades ofrece cada cuento para anticipar acontecimientos, comunicar emociones y construir desenlaces alternativos. Asimismo, Quispe y Roldan (2024) identificaron posibilidades y consideraciones éticas de la inteligencia artificial en el diseño curricular preescolar, aunque revisaron investigaciones de 2011–2022. Frente a este alcance temporal, Verzosi et al. (2025) aportaron literatura reciente y subrayaron una integración orientada al desarrollo integral infantil.

La coincidencia entre estas revisiones sitúa los propósitos educativos como referencia para seleccionar recursos. Aplicada a los cuentos, implica definir previamente la experiencia o destreza que se pretende favorecer y ajustar vocabulario, extensión, ilustraciones y complejidad del conflicto. Producir más narraciones no garantiza mayor pertinencia curricular. Por otra parte, Perezchica et al. (2024) recogieron valoraciones universitarias favorables sobre generación de ideas, elaboración de materiales y ahorro de tiempo, junto con preocupaciones evaluativas. Zhigui et al. (2025) también documentaron percepciones docentes sobre inteligencia artificial y lenguaje infantil, desde un contexto educativo diferente.

Aunque ambos estudios permiten reconocer aceptación y utilidad percibida, sus hallazgos no equivalen a mediciones del aprendizaje. La rapidez para preparar cuentos podría facilitar tareas docentes, pero no acredita mejoras en comprensión, vocabulario o creatividad. Tampoco permite estimar ahorros económicos locales sin información específica. Finalmente, Andreoli et al. (2024) destacaron la formación continua y la reflexión colectiva en educación superior, mientras Morell et al. (2026) enfatizaron una preparación crítica, ética y creativa. Estos aportes fundamentan la revisión compartida de textos e ilustraciones como orientación para futuras propuestas institucionales. En Durán y Guayaquil, dichas prácticas podrían ayudar a contrastar interpretaciones y detectar omisiones culturales; sin embargo, su efectividad requeriría evaluación posterior. La revisión ofrece fundamentos para orientar decisiones profesionales, sin validar un procedimiento institucional.

Para elaborar cuentos contextualizados con inteligencia artificial, el docente puede partir de una situación cotidiana cercana a los niños y definir el propósito educativo. Al formular las instrucciones, conviene precisar la edad, la extensión, el vocabulario, los personajes y un conflicto comprensible. También resulta útil solicitar preguntas abiertas y distintos desenlaces para estimular la imaginación y el diálogo. Las referencias comunitarias deben describirse de manera general, sin introducir nombres reales, fotografías ni información que permita identificar a los estudiantes o sus familias.

Asimismo, las conversaciones voluntarias con las familias pueden aportar juegos, expresiones y tradiciones que enriquezcan las narraciones. Antes de presentar el cuento, se recomienda leerlo en voz alta, simplificar oraciones extensas y comprobar que las ilustraciones mantengan coherencia con los personajes y acontecimientos. Es conveniente preparar alternativas impresas, narraciones orales o dramatizaciones que permitan trabajar sin conexión. Además, deben revisarse posibles mensajes discriminatorios, situaciones atemorizantes y representaciones familiares excluyentes. Otro aspecto importante consiste en reconocer el apoyo de la inteligencia artificial y registrar los cambios efectuados por el docente. Durante la narración, escuchar preguntas, observar reacciones y permitir interpretaciones diversas ayudará a ajustar las siguientes versiones, respetando los ritmos infantiles y evitando imponer una única lectura de la historia.

CONCLUSIÓN

La investigación alcanzó su objetivo general al examinar, mediante una revisión bibliográfica, las oportunidades, restricciones y orientaciones pedagógicas de la inteligencia artificial para la elaboración y valoración docente de cuentos contextualizados en educación inicial. Los trabajos consultados permitieron reconocer su potencial para ampliar el repertorio narrativo, condicionado a una intervención profesional que establezca propósitos, revise las producciones y adapte sus contenidos. Para las instituciones públicas de Durán y Guayaquil, estos aportes constituyen referentes cuya pertinencia depende de las características educativas, culturales y tecnológicas de cada comunidad. Su alcance fue documental, por lo que no se demostraron resultados de aprendizaje en dichos contextos.

En cumplimiento del primer objetivo específico, se reconocieron recursos generativos y procedimientos que pueden facilitar la creación de textos, ilustraciones y distintas versiones de una narración. Entre las orientaciones identificadas destacó la formulación de instrucciones que definan destinatarios, intención educativa, longitud, lenguaje, personajes y ambientes. Asimismo, se estableció que obtener un borrador representa apenas una etapa del trabajo, pues resulta necesario comparar alternativas, corregir inconsistencias y seleccionar contenidos apropiados. De esta manera, la contribución de la inteligencia artificial quedó vinculada con una planificación consciente y con la autonomía del profesorado para decidir sobre las características del recurso.

Respecto al segundo objetivo específico, se caracterizaron ventajas y riesgos de la creación narrativa asistida. La generación de ideas, la adaptación de relatos y el apoyo a la preparación de materiales figuraron entre las posibilidades documentadas. Paralelamente, se identificaron inexactitudes, reiteraciones, representaciones culturales inadecuadas y dificultades asociadas con la privacidad y la dependencia tecnológica. La diferenciación entre opiniones favorables del profesorado y resultados de evaluaciones directas permitió interpretar estas oportunidades con cautela. Así, se cumplió este objetivo sin atribuir a las herramientas mejoras automáticas del aprendizaje ni reducciones de costos comprobadas en las instituciones de ambos cantones.

En relación con el tercer objetivo específico, se organizaron pautas para examinar la correspondencia de las narraciones con el desarrollo infantil, su consistencia argumental, la comprensión del vocabulario y la relación entre imágenes y acontecimientos. También se incorporaron criterios de contextualización cultural, inclusión y seguridad. Esta sistematización ofrece una referencia para revisar si los cuentos presentan experiencias reconocibles, respetan distintas configuraciones familiares y resultan adecuados para la mediación pedagógica. Su aporte fue orientador y no constituyó un instrumento validado. Además, se reconoció la revisión entre colegas como una alternativa para contrastar interpretaciones y detectar aspectos que requieran ajustes.

Desde una perspectiva práctica, la elaboración de estos materiales requiere partir de situaciones cercanas a los niños y de propósitos educativos definidos. La colaboración voluntaria de las familias puede enriquecer las narraciones mediante expresiones, juegos y tradiciones, resguardando siempre la información personal. A su vez, revisar el lenguaje, las ilustraciones y los mensajes ayuda a prevenir contenidos excluyentes o representaciones estereotipadas. Disponer de versiones impresas, orales y dramatizadas amplía sus posibilidades de utilización ante diferentes condiciones de conectividad. Escuchar las preguntas e interpretaciones infantiles también puede orientar modificaciones posteriores, preservando espacios de imaginación, diálogo y expresión.

En conjunto, las conclusiones situaron la mediación docente como fundamento de una creación narrativa responsable, capaz de relacionar las posibilidades tecnológicas con el conocimiento de la infancia y del entorno comunitario. Para Durán y Guayaquil, los criterios reunidos pueden orientar futuras iniciativas de producción de recursos, sin reemplazar la responsabilidad institucional de proporcionar condiciones educativas adecuadas. Dado el carácter bibliográfico del estudio, será necesario evaluar posteriormente cuentos concretos, su aceptación entre docentes y sus posibles contribuciones al aprendizaje. El aporte central consistió en ofrecer fundamentos para planificar, transformar y valorar narraciones mediante decisiones profesionales informadas.

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