Integración de saberes ancestrales en la formación de bachilleres técnicos del SEIB: Una mirada desde la cosmovisión indígena

Integration of ancestral knowledge in the technical training of SEIB high school students: A view from the indigenous cosmovision

Paucar Majin Segundo Luis¹ y Espín Galarza María Martha²

¹Universidad UMECIT Panamá, segundopaucar.est@umecit.edu.pa, https://orcid.org/0009-0006-1946-1159, Ecuador

²Universidad UMECIT Panamá, mariaesp.est@umecit.edu.pa, https://orcid.org/0009-0004-7525-8636, Ecuador

	Información del Artículo	RESUMEN
	Trazabilidad: Recibido 16-05-2025 Revisado 18-05-2025 Aceptado 08-06-2025	La formación de bachilleres técnicos del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) del Ecuador representa un factor clave para articular los conocimientos científicos contemporáneos con los saberes ancestrales de los pueblos originarios. Este artículo realiza una revisión y análisis teórico-reflexivo sobre la incorporación de saberes ancestrales en la formación técnica de bachilleres. A partir de la contextualización histórica y normativa de este sistema, se identifican los desafíos que enfrenta la educación técnica para responder a las necesidades actuales sin dejar a parte las cosmovisiones de los pueblos indígenas. La reflexión se enmarca en los principios del Buen Vivir, (sumak kawsay) el respeto a la naturaleza (pacha mama), la sabiduría comunitaria y la integralidad del conocimiento. Se argumenta que integrar los saberes ancestrales en la formación técnica no solo fortalece la identidad cultural de los estudiantes, sino que también aporta a la construcción de modelos sostenibles de desarrollo local y la formación de bachilleres íntegros y competentes de acuerdo con su entrono socio cultural en el que conviven. A través de un análisis crítico de literatura especializada, se examinan los aportes del enfoque intercultural en la formación técnica, los retos de su implementación en contextos rurales y la necesidad de una mayor articulación entre el conocimiento ancestral y los estándares técnicos actuales. Desde el análisis, el artículo plantea que la verdadera interculturalidad no se limita a la traducción lingüística, sino que implica una transformación epistemológica donde los saberes indígenas ocupan un lugar activo en el diseño curricular con lo cual se destaca la necesidad de diseñar mallas curriculares contextualizadas, incorporar metodologías participativas, vincular el conocimiento técnico con los ciclos naturales y promover la soberanía alimentaria y tecnológica desde una perspectiva comunitaria. Finalmente se concluye que una formación técnica anclada en la cosmovisión indígena fortalece la soberanía cultural, la sostenibilidad local y el vínculo entre juventud y territorio, potencia una educación pertinente, significativa y transformadora para las comunidades originarias del Ecuador.
	Palabras Clave: Saberes ancestrales Formación técnica SEIB Cosmovisión indígena Educación intercultural
Keywords: Ancestral knowledge Technical training SEIB Indigenous worldview Interculturality		ABSTRACT The training of technical high school graduates within Ecuador's Intercultural Bilingual Education System (SEIB) represents a key factor in bridging contemporary scientific knowledge with the ancestral wisdom of Indigenous peoples. This article offers a theoretical-reflective review and analysis on the incorporation of ancestral knowledge in technical education. Starting from the historical and regulatory context of the system, it identifies the challenges that technical education faces in responding to current needs without disregarding the worldviews of Indigenous communities. The reflection is framed within the principles of Buen Vivir (Sumak Kawsay), respect for nature (Pacha Mama), communal wisdom, and the holistic understanding of knowledge. It is argued that integrating ancestral knowledge into technical education not only strengthens students’ cultural identity but also contributes to the construction of sustainable local development models and the training of well-rounded, competent graduates aligned with their sociocultural environment. Through a critical review of specialized literature, the article examines the contributions of the intercultural approach in technical training, the challenges of implementing it in rural contexts, and the need for greater articulation between ancestral knowledge and current technical standards. The analysis suggests that true interculturality goes beyond linguistic translation and involves an epistemological transformation in which Indigenous knowledge takes an active role in curriculum design. It highlights the need to develop contextualized curricular frameworks, incorporate participatory methodologies, link technical knowledge to natural cycles, and promote food and technological sovereignty from a community-based perspective. The article concludes that technical education anchored in Indigenous cosmovision strengthens cultural sovereignty, local sustainability, and the bond between youth and territory, fostering relevant, meaningful, and transformative education for Ecuador's Indigenous communities.

INTRODUCCIÓN

En América Latina, y particularmente en el Ecuador, los sistemas educativos han enfrentado el reto de construir propuestas pedagógicas que reconozcan y valoren la diversidad cultural El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) del Ecuador constituye una propuesta educativa que reconoce y valora la diversidad cultural y lingüística del país, que garantiza la educación en lengua materna y la cultura de origen, promoviendo el bilingüismo y la interculturalidad (Constitución Ecuatoriana 2008). En este marco, la formación técnica de bachilleres plantea una oportunidad para articular conocimientos científicos contemporáneos con saberes ancestrales que han sostenido la vida comunitaria, la producción agrícola, la medicina natural y la relación armónica con la Pachamama (Chancusig et al., 2022). Este artículo propone una reflexión crítica sobre la necesidad de integrar la cosmovisión indígena en los procesos de formación técnica, como vía para una educación contextualizada, pertinente y transformadora.

El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) nace como respuesta a las demandas históricas de los pueblos y nacionalidades indígenas por una educación propia, pertinente y digna (Ministerio de Educación, 2017). En este contexto, la formación técnica de los bachilleres representa una oportunidad estratégica para articular los conocimientos científicos y tecnológicos con los saberes ancestrales de los pueblos originarios.

MATERIALES Y MÉTODOS

La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo de tipo interpretativo, fundamentado en el paradigma intercultural crítico. Este enfoque permite comprender los significados que los actores educativos atribuyen a la integración de saberes ancestrales en la formación técnica desde su cosmovisión, reconociendo la complejidad y diversidad cultural en los procesos educativos. Según Denzin y Lincoln (2018), la investigación cualitativa busca entender los fenómenos en sus contextos naturales, enfatizando la interpretación desde las perspectivas de los participantes, lo cual resulta fundamental para explorar procesos educativos interculturales contemporáneos.

El paradigma intercultural crítico, como señalan Hall y Rosenberg (2020), promueve la descolonización del conocimiento y la valoración de saberes ancestrales, enfatizando la justicia social y el diálogo horizontal entre culturas. En este sentido, la investigación se orienta a visibilizar y validar las epistemologías indígenas dentro de la educación técnica.

Para la recolección y análisis de datos, se empleó el método etnográfico crítico, que permite evidenciar las prácticas socioculturales en contextos escolares indígenas, tal como lo plantean Madison (2019) y Rockwell (2009). Este enfoque etnográfico se complementó con la Investigación-Acción Participativa (IAP), siguiendo las líneas de Fals Borda (1986) y actualizaciones recientes de Kindon, Pain y Kesby (2021), que destacan la importancia del diálogo de saberes y la participación y colaborativa de los actores educativos, promoviendo procesos de transformación social desde dentro de la comunidad.

Se realiza un análisis documental de fuentes secundarias, incluyendo investigaciones previas, marcos legales como la Constitución del Ecuador (2008) y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011), así como experiencias reportadas por instituciones educativas y organizaciones indígenas.

Los instrumentos de recolección de información fueron entrevistas semiestructuradas con docentes y autoridades, grupos focales con estudiantes y observaciones participantes en contextos escolares y comunitarios. Además, se realizó un análisis documental del currículo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB), planes institucionales y proyectos pedagógicos.

El análisis se basó en la codificación temática, con categorías emergentes como: (a) prácticas pedagógicas interculturales, (b) integración de conocimientos técnicos y ancestrales, y (c) resignificación del conocimiento desde la cosmovisión indígena (Mato, 2004; Walsh, 2005).

Este artículo se construye a partir de un enfoque cualitativo de análisis teórico-reflexivo, basado en la revisión crítica de literatura académica, normativa nacional e informes institucionales. Se realiza un análisis documental de fuentes secundarias, incluyendo investigaciones previas, marcos legales como la Constitución del Ecuador (2008) y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011), así como experiencias reportadas por instituciones educativas y organizaciones indígenas.

El método empleado es hermenéutico, lo que permite interpretar el sentido profundo de las prácticas educativas, culturales y pedagógicas en torno a la incorporación de saberes ancestrales en el SEIB. Esta revisión se complementa con una reflexión crítica desde la interculturalidad, la decolonialidad y la pedagogía comunitaria. 

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La Constitución del Ecuador (2008) y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011) reconocen el carácter intercultural del sistema educativo y establecen la obligación de incluir los saberes ancestrales como parte del currículo. Este sistema propone un currículo propio basado en las cuatro fases del conocimiento: dominio, aplicación, creación y socialización, que permiten integrar el conocimiento científico con los saberes comunitarios.

El SEIB, gestionado por las propias organizaciones indígenas, responde a esta normativa a través de un modelo pedagógico que promueve el aprendizaje en dos lenguas (kichwa-español, shuar-español, entre otras) y la incorporación de contenidos que reflejen la realidad, historia y espiritualidad de los pueblos originarios (Ministerio de Educación, 2021). La educación técnica dentro del SEIB ha ido ganando relevancia debido a su potencial para responder a las necesidades productivas, culturales y sociales de los territorios indígenas. Sin embargo, en la práctica, aún persiste una fragmentación entre el enfoque técnico (con visión occidental y productivista) y los conocimientos ancestrales ligados al territorio, la espiritualidad, la agricultura tradicional, la medicina natural, entre otros (Mignolo, 2010; Rengifo, 2015).

 En este contexto, la formación técnica debe considerar no solo las competencias productivas, sino también las prácticas culturales, las formas tradicionales de organización del trabajo y la visión del mundo indígena

Integrar los saberes ancestrales en la formación técnica es clave para garantizar una educación de calidad con identidad. Este enfoque permite desarrollar capacidades que respondan a las necesidades locales, promueve el rescate del conocimiento comunitario y fortalece el sentido de pertenencia de los jóvenes a sus territorios (Guamán, 2020). Además, contribuye a la revalorización del trabajo agrícola, artesanal y medicinal desde una lógica distinta a la mercantil, favoreciendo procesos de soberanía alimentaria y tecnológica. La pertinencia cultural de la educación técnica se convierte así en un factor decisivo para el desarrollo sostenible y la equidad territorial.

Desde una mirada crítica y propositiva, se identifican varios aportes para avanzar en la integración de saberes ancestrales en la formación técnica de bachilleres del SEIB:

• Currículo contextualizado: La malla curricular debe adaptarse a las realidades productivas y culturales de cada pueblo. Esto implica incluir contenidos como agroecología, fitoterapia, técnicas de construcción tradicional, astronomía andina, entre otros (Pérez & Chuquimarca, 2023).
• Pedagogía comunitaria: Se requiere una metodología participativa, basada en el aprendizaje vivencial y el diálogo de saberes entre mayores sabios (yachaks) y técnicos. La comunidad se convierte en espacio y sujeto del aprendizaje (Sánchez et al., 2021).
• Espiritualidad y territorio: La técnica debe vincularse con el respeto a los ciclos naturales y la cosmovisión espiritual de los pueblos. El uso de recursos naturales debe regirse por principios de reciprocidad, complementariedad y sostenibilidad (Cayambe, 2019).
• Fortalecimiento de la identidad: Incorporar saberes ancestrales en el aula técnica refuerza la autoestima cultural de los estudiantes con pertinencia educativa, adaptando los aprendizajes a los contextos comunitarios (UNESCO, 2020) y evita procesos de desarraigo e imitación de modelos foráneos.
• Innovación con raíces: Se promueve una innovación tecnológica que parte del conocimiento ancestral para responder a los desafíos contemporáneos, como el cambio climático, la pérdida de biodiversidad y la inseguridad alimentaria (Ticona & Morales, 2022).
• Generar procesos productivos sostenibles, coherentes con los valores del Buen Vivir y la defensa del territorio (Gudynas, 2011).
• Combatir la exclusión epistémica, reconociendo que los pueblos indígenas poseen sistemas complejos de conocimiento técnico y científico (De Sousa Santos, 2009).

Estos aportes reafirman que la educación técnica no debe ser una mera reproducción de modelos industriales descontextualizados, sino un proceso de creación colectiva y situada. Además, esta integración es una vía para reducir el desempleo juvenil, fomentar el emprendimiento comunitario y evitar la migración forzada, al empoderar a los estudiantes en el uso de sus conocimientos locales para el desarrollo de sus comunidades.

Desde un enfoque intercultural crítico, la revisión de estudios y experiencias en comunidades educativas del SEIB evidencia que:

• Existen proyectos productivos escolares exitosos (huertos, crianza de animales, agroecología) que combinan tecnología moderna y prácticas tradicionales. En muchas instituciones del SEIB se ha implementado el "chacra escolar", que reproduce el sistema agrícola andino basado en la reciprocidad, la biodiversidad y el calendario agrícola indígena (CONAIE, 2014).
• Algunos docentes han incorporado el aprender haciendo comunitario, promoviendo la enseñanza con sabios, taitas y mamas como parte del proceso formativo. Esta práctica, sustentada en la pedagogía del diálogo de saberes, fortalece el vínculo entre los jóvenes y los mayores como portadores de conocimiento (Walsh, 2009).
• Se observa un interés creciente por la etnociencia y la etnotecnología como campos que permiten resignificar las prácticas ancestrales en la formación técnica (Medina, 2011). Estas perspectivas impulsan el reconocimiento de tecnologías indígenas en áreas como la construcción con materiales naturales, el manejo del agua o el procesamiento de plantas medicinales.
• En la región amazónica, por ejemplo, se han documentado prácticas de formación técnica vinculadas al manejo del bosque, la producción de artesanías y el uso sostenible de la biodiversidad, integrando el conocimiento científico con el saber ancestral (INEPE, 2020).

Sin embargo, también se identifican retos estructurales:

· Formación docente limitada en interculturalidad.

• Falta de materiales didácticos contextualizados y en lengua originaria.
• Débil articulación entre currículo y territorio.
• Escasa inversión estatal en educación técnica intercultural (UNESCO, 2020).

La integración efectiva requiere una transformación curricular que reconozca los sistemas de conocimiento indígenas como legítimos, vinculándolos a las mallas técnicas oficiales desde una perspectiva pedagógica decolonial (Mignolo, 2010; De Sousa Santos, 2009).

CONCLUSIÓN

La formación técnica de los bachilleres del SEIB representa una oportunidad histórica para repensar el modelo educativo desde las raíces culturales de los pueblos indígenas del Ecuador. Integrar saberes ancestrales no solo permite una educación más pertinente y significativa, sino que aporta a la construcción de sociedades más justas, sostenibles y culturalmente diversas. Este proceso implica avanzar hacia una educación liberadora, que promueva el diálogo de saberes, la soberanía epistemológica y la autodeterminación de los pueblos indígenas. Se recomienda fortalecer la formación docente intercultural, generar políticas públicas de apoyo a los proyectos técnicos comunitarios, y fomentar redes de intercambio de experiencias entre instituciones SEIB. La cosmovisión indígena debe ser vista no como un anexo folklórico, sino como una fuente viva de conocimiento y transformación.

· Revalorización cultural: Integrar saberes ancestrales en la formación técnica permite fortalecer la identidad y la memoria colectiva de los estudiantes indígenas, promoviendo una educación contextualizada y con sentido comunitario (Antún, 2010).

· Currículo intercultural: La educación técnica debe construirse desde una perspectiva de diálogo de saberes, evitando la imposición de un único modelo de conocimiento. Para ello, se requiere flexibilizar el currículo nacional e incluir contenidos y metodologías pertinentes culturalmente (Santos, 2009; Mato, 2004).

· Formación docente: Es fundamental desarrollar procesos de formación docente en interculturalidad crítica, que les permitan mediar entre los distintos sistemas de conocimiento y promover pedagogías descolonizadoras (Walsh, 2010; CONAIE, 2012).

· Espacios educativos vivos: La resignificación del entorno escolar como espacio de aprendizaje —a través de jardines, huertos y senderos medicinales— representa una estrategia efectiva para integrar el conocimiento ancestral y técnico de manera práctica (Sarango, 2020).

· Horizonte transformador: La integración de saberes debe concebirse no como complemento decorativo, sino como un horizonte de transformación educativa. La educación técnica intercultural debe responder a las aspiraciones de los pueblos indígenas, desde sus epistemologías, valores y formas de vida (Walsh, 2005; CONAIE, 2012).

Finalmente, este modelo representa una apuesta transformadora, no solo educativa sino también política y cultural, para construir un futuro digno, sustentable y enraizado en la identidad de los pueblos.

REFERENCIAS

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