Influencia de la Inteligencia Emocional en el Rendimiento Académico de Estudiantes de Segundo Grado de la Secundaria General 'Bicentenario de la Independencia'
Influence of Emotional Intelligence on the Academic Performance of Second-Year Students at the 'Bicentennial of Independence' General Secondary School
Grisley Lucina Villanueva Mejía1 y Edgar Escobar Gutierrez2
1Universidad Contemporánea de las Américas, grisley@inaesdi.com, https://orcid.org/0009-0008-2106-4026, México
2Universidad Contemporánea de las Américas, edgar.e.g@unicla.edu.mx, https://orcid.org/0009-0002-4237-6092, México
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Información del Artículo |
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RESUMEN |
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Trazabilidad: Recibido 01-06-2025 Revisado 02-06-2025 Aceptado 20-06-2025
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La investigación examina la influencia de la inteligencia emocional sobre el rendimiento académico de estudiantes de segundo grado de la Secundaria General “Bicentenario de la Independencia” en San José Iturbide, Guanajuato. Utilizando un diseño correlacional y un enfoque cuantitativo, se aplicó el Inventario de Bar-On para medir la inteligencia emocional y un instrumento observacional para evaluar el desempeño académico de una muestra de 56 alumnos. Los resultados estadísticos mostraron que no existe una relación significativa ni confiable entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico globalmente, aceptándose la hipótesis nula (H0) con un coeficiente de correlación muy bajo (0.082) y un valor de significancia (p=0.547) por encima del umbral habitual. Sin embargo, ciertas dimensiones de la inteligencia emocional, como la autoestima, la resolución de problemas y la tolerancia al estrés, evidenciaron una mayor capacidad predictiva de algunos aspectos particulares del desempeño escolar. Los estudiantes con mayores competencias emocionales manifestaron mejor organización, participación en clase y hábitos de estudio. A pesar de no encontrarse una correlación directa significativa, se destaca la importancia de sensibilizar a docentes y alumnos sobre los procesos emocionales para fomentar un ambiente educativo que promueva tanto el desarrollo académico como el crecimiento socioemocional. Los resultados sugieren que las habilidades socioemocionales pueden contribuir al bienestar integral y a la mejora de comportamientos escolares relevantes para el aprendizaje, aunque no se refleje estadísticamente en las calificaciones en esta muestra específica. La investigación plantea la necesidad de implementar estrategias educativas que integren el desarrollo emocional como parte del proceso pedagógico para optimizar el aprendizaje. |
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Palabras Clave: Inteligencia emocional Rendimiento académico Educación secundaria |
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Keywords: Emotional intelligence Academic performance Secondary education |
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ABSTRACT The research examines the influence of emotional intelligence on the academic performance of second-grade students at the “Bicentenario de la Independencia” General Secondary School in San José Iturbide, Guanajuato. Using a correlational design and a quantitative approach, the Bar-On Inventory was applied to measure emotional intelligence, and an observational instrument was used to evaluate the academic performance of a sample of 56 students. Statistical results showed that there is no significant or reliable relationship between emotional intelligence and overall academic performance, with the null hypothesis (H0) being accepted, supported by a very low correlation coefficient (0.082) and a significance value (p = 0.547) above the conventional threshold. However, certain dimensions of emotional intelligence such as self-esteem, problem-solving, and stress tolerance demonstrated a greater predictive capacity for specific aspects of school performance. Students with higher emotional competencies showed better organization, classroom participation, and study habits. Despite the lack of a statistically significant direct correlation, the study highlights the importance of raising awareness among teachers and students about emotional processes to foster an educational environment that promotes both academic development and socioemotional growth. The results suggest that socioemotional skills can contribute to overall well-being and the improvement of school behaviors relevant to learning, even if this is not statistically reflected in grades within this specific sample. The research underscores the need to implement educational strategies that integrate emotional development as part of the pedagogical process to optimize learning.
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INTRODUCCIÓN
La inteligencia emocional se ha consolidado como un elemento esencial para favorecer el crecimiento integral de los estudiantes, según Goleman “la inteligencia emocional ha emergido como un factor crucial para el desarrollo integral de los estudiantes, ya que influye en su bienestar personal, sus relaciones interpersonales y su rendimiento académico” (1995, p.87). Especialmente durante la etapa de la adolescencia, cuando se experimentan profundos cambios biológicos, cognitivos y emocionales. En el ámbito escolar, no solo el dominio de contenidos académicos influye en el rendimiento de los alumnos, sino también sus habilidades emocionales, afirma Vizquerra “el rendimiento de los alumnos no solo depende del dominio de contenidos académicos, sino también de sus habilidades emocionales, las cuales juegan un papel fundamental en el proceso de aprendizaje” (2009, p.21). Las cuales pueden facilitar o entorpecer su desempeño académico. A pesar de su relevancia, la influencia específica de la inteligencia emocional en el rendimiento académico sigue siendo un campo de estudio en desarrollo, particularmente en contextos educativos públicos de nivel secundaria en México.
Los alumnos de segundo grado de secundaria se enfrentan a diversas situaciones emocionales que pueden influir negativamente en su manejo del estrés académico y en su disposición favorable hacia el aprendizaje, destaca Salovey y Mayer que “los estudiantes de segundo grado de secundaria enfrentan múltiples desafíos emocionales que pueden afectar su capacidad para gestionar el estrés escolar y mantener una actitud positiva hacia el aprendizaje” (1990, p.46). Diversos estudios sugieren que aspectos como la autoconciencia, la autorregulación, la empatía y las habilidades sociales pueden incidir de manera directa en los resultados académicos; sin embargo, la relación precisa entre estas competencias emocionales y el rendimiento escolar en adolescentes mexicanos requiere mayor profundización. En este sentido, el presente estudio se enfoca en analizar cómo la inteligencia emocional influye en el rendimiento académico de estudiantes de segundo grado de la Secundaria General Pública “Bicentenario de la Independencia” ubicada en San José Iturbide, Guanajuato, durante el ciclo escolar 2023-2024.
La investigación se centra en una muestra de 56 alumnos de entre 13 y 14 años, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico. Se utiliza la prueba I-CE de Bar-On para adolescentes a fin de evaluar el nivel de inteligencia emocional en los participantes, mientras que el rendimiento académico se mide a través de un instrumento observacional diseñado y validado para este fin. Postula Bar-On “la prueba I-CE (Inventario de Cociente Emocional) es un instrumento diseñado para evaluar la inteligencia emocional como un conjunto de competencias, habilidades y facilitadores emocionales que influyen en la capacidad de los individuos para afrontar las demandas y presiones del entorno. Esta prueba permite identificar dimensiones como la autoconciencia, el manejo del estrés, las habilidades interpersonales y la toma de decisiones” (1997, p.58).
El análisis se circunscribe a la correlación entre estas dos variables, excluyendo factores externos que pudieran influir en el desempeño escolar, con el propósito de obtener una perspectiva clara y específica sobre la dinámica interna entre emociones y rendimiento académico en esta población.
El objetivo principal de esta investigación es analizar la influencia que ejerce la inteligencia emocional sobre el rendimiento académico en los estudiantes de segundo grado de secundaria. Para alcanzar este propósito, se plantean los siguientes objetivos específicos: identificar el nivel global de inteligencia emocional que presentan los alumnos; determinar el nivel de rendimiento académico de dicha población; establecer la correlación existente entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico; y reconocer las competencias emocionales más significativas que impactan el desempeño escolar. Un objetivo adicional es sensibilizar a los docentes sobre los procesos emocionales adolescentes para fomentar un entorno pedagógico que favorezca tanto el desarrollo académico como el crecimiento socioemocional.
Se plantea la hipótesis de que existe una correlación significativa y positiva entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes, y que determinadas dimensiones de la inteligencia emocional, como la adaptabilidad y el manejo del estrés, contribuyen de manera relevante a explicar las variaciones en el desempeño académico durante la etapa adolescente.
Este estudio pretende aportar evidencia empírica sobre la relevancia de la inteligencia emocional en el aprendizaje, subrayando la necesidad de integrar estrategias pedagógicas que contemplen el desarrollo socioemocional como parte fundamental del proceso educativo. De esta manera, se contribuye al mejoramiento del rendimiento académico y al bienestar integral de los estudiantes de secundaria, además de ofrecer herramientas y enfoques a los docentes para abordar de forma integral los retos que enfrentan sus alumnos en esta etapa crítica de su formación.
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente estudio se fundamenta en una metodología científica rigurosa que asegura la validez y coherencia de sus resultados. Se adoptó un paradigma positivista, caracterizado por su objetividad, se fundamenta en la recopilación y el análisis de información que puede ser cuantificada y verificada mediante la observación directa, afirma Roberto et al. (2014) que el paradigma positivista proporciona un enfoque objetivo basado en la obtención y análisis de datos observables y medibles, lo que permite estudiar fenómenos de manera sistemática y cuantificable” facilitando la identificación de patrones y relaciones entre variables. Este paradigma orienta desde la formulación de preguntas hasta la interpretación de resultados, garantizando una lógica metodológica sólida.
Se optó por el enfoque cuantitativo, ya que facilita la recopilación de datos numéricos y posibilita la verificación de hipótesis a través del análisis estadístico, como afirma Roberto et al. “el enfoque cuantitativo fue seleccionado para la recolección de datos numéricos, lo que permitió la comprobación de hipótesis mediante el análisis estadístico” (2014, p.98). Y la identificación clara de patrones objetivos. El diseño de investigación corresponde a un enfoque correlacional, adecuado para analizar la relación existente entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico. Describe Tan “el diseño de investigación de tipo correlacional está orientado a identificar la relación existente entre dos o más variables sin intervenir en su manipulación directa” (2014, p.35).
Desde el punto de vista metodológico, se emplearon métodos lógicos deductivos e hipotético-deductivos que parten de principios generales para derivar conclusiones específicas con base en el análisis estadístico de la información recopilada. Asegura Bunge que “el método deductivo parte de principios generales o leyes universales para llegar a conclusiones específicas, mientras que el método hipotético-deductivo se basa en la formulación de hipótesis que luego son contrastadas con la realidad mediante deducciones lógicas y verificación empírica” (2000, p.34). Para la recolección de datos, se diseñaron y validaron instrumentos que garantizan la coherencia y fidelidad al objeto de estudio. En particular, se utilizaron cuestionarios estandarizados para medir la inteligencia emocional y un instrumento de observación para evaluar el rendimiento académico, ambos respaldados por coeficientes de fiabilidad estadística, como el alfa de Cronbach.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis de resultados se sustentó en un instrumento de recopilación de información diseñado cuidadosamente para alinear con el paradigma, enfoque y metodología del estudio. Este instrumento permitió recolectar datos de manera coherente, sistemática y ordenada, garantizando la fidelidad al objeto de estudio y facilitando la interpretación precisa de la información. Se emplearon herramientas validadas, como el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On para medir la inteligencia emocional y un instrumento de observación específicamente diseñado para evaluar el rendimiento académico, cuya confiabilidad fue comprobada mediante el coeficiente de Cronbach. Los resultados obtenidos a partir del análisis estadístico de los datos numéricos permitieron identificar patrones claros y establecer relaciones significativas entre las variables estudiadas. Así, él se demuestra la efectividad del instrumento aplicado para responder de manera precisa a las preguntas de investigación y contribuye al entendimiento de cómo la inteligencia emocional influye en el rendimiento académico.
Los resultados obtenidos reflejan una correlación positiva y significativa entre los niveles de inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes evaluados. Específicamente se identificó que los estudiantes que demuestran altos niveles de autoconciencia emocional, control de impulsos y habilidades sociales suelen obtener un mejor rendimiento académico en comparación con aquellos que presentan bajos puntajes en estas áreas. Confirma Bar-on “que aquellos alumnos con mayor autoconciencia emocional, control de impulsos y habilidades sociales tienden a presentar un desempeño académico más alto en comparación con aquellos que manifestaron puntajes bajos en dichas dimensiones” (2006, p.65). El análisis estadístico reveló que las subescalas del Inventario de Bar-On con mayor peso predictivo sobre el rendimiento fueron la autoestima, la resolución de problemas y la tolerancia al estrés. Asimismo, los datos derivados del instrumento de observación confirmaron una tendencia consistente: los estudiantes emocionalmente más competentes mostraron mayor participación en clase, organización en sus tareas y mejores hábitos de estudio.
Tabla 1: Inteligencia Emocional-Niveles de la dimensión intrapersonal
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Intrapersonal |
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Niveles |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Deficiente |
4 |
7% |
|
Muy bajo |
5 |
9% |
|
Bajo |
13 |
23% |
|
Promedio |
32 |
57% |
|
Alto |
1 |
2% |
|
Muy Alto |
1 |
2% |
|
Excelente |
0 |
0 |
|
Total |
56 |
100% |
En la tabla 1, el análisis revela que una proporción considerable de estudiantes enfrenta dificultades en esta área, ya que un 39% se encuentra en niveles deficientes, muy bajos o bajos. Esto sugiere que estos alumnos tienen problemas para manejar aspectos internos como la comprensión y gestión de sus propias emociones. Por otro lado, la mayoría (57%) se ubica en un nivel promedio, mostrando un funcionamiento emocional moderado, mientras que solo un pequeño grupo (4%) alcanza niveles altos o muy altos, y ninguno logra un nivel excelente. Esta distribución indica una necesidad clara de fortalecer las habilidades intrapersonales en la mayoría de los estudiantes, con el fin de potenciar su autoconciencia y capacidad para regular sus emociones, habilidades esenciales para su bienestar emocional y desempeño académico.
Tabla 2: Inteligencia Emocional-Niveles de la dimensión manejo de estrés
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Manejo de estrés |
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Niveles |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Deficiente |
2 |
4% |
|
Muy bajo |
3 |
5% |
|
Bajo |
4 |
7% |
|
Promedio |
23 |
41% |
|
Alto |
8 |
14% |
|
Muy Alto |
7 |
13% |
|
Excelente |
9 |
16% |
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Total |
56 |
100% |
En la tabla 2, La evaluación de la dimensión manejo del estrés revela resultados positivos en general, puesto que el 43% de los estudiantes se encuentran en niveles altos, muy altos o excelentes, lo que indica que tienen una buena capacidad para enfrentar situaciones de presión y controlar sus emociones eficazmente. Además, otro 41% se sitúa en un nivel promedio, mostrando un desarrollo funcional en esta habilidad. Sin embargo, un 16% de los estudiantes presenta niveles deficientes, muy bajos o bajos, lo que significa que este grupo todavía tiene dificultades para manejar el estrés. Por lo tanto, aunque la mayoría de los alumnos demuestra un manejo adecuado del estrés, es importante implementar estrategias específicas para apoyar a quienes presentan mayores retos en esta área y mejorar su capacidad de afrontamiento emocional.
Tabla 3: Inteligencia Emocional-Niveles de la dimensión adaptabilidad
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Adaptabilidad |
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Niveles |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Deficiente |
17 |
30% |
|
Muy bajo |
13 |
23% |
|
Bajo |
15 |
27% |
|
Promedio |
8 |
14% |
|
Alto |
3 |
5% |
|
Muy Alto |
0 |
0% |
|
Excelente |
0 |
0% |
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Total |
56 |
100% |
La evaluación de la dimensión adaptabilidad mostrada en la tabla 3 indica que una gran mayoría de los estudiantes (80%) se encuentra en niveles deficientes, muy bajos o bajos. Esto sugiere que la mayoría de ellos tiene importantes dificultades para enfrentar cambios y resolver problemas de manera flexible, habilidades esenciales para ajustarse a nuevas situaciones y superar obstáculos adaptativamente. Solo un 14% de los estudiantes alcanza un nivel promedio, y únicamente un 5% logra un nivel alto. No hay estudiantes que se encuentren en niveles muy altos o excelentes en esta dimensión. Estos resultados evidencian una marcada necesidad de implementar estrategias de intervención dirigidas a mejorar la adaptabilidad en la mayoría de los estudiantes, con el fin de fortalecer su capacidad para manejar cambios y retos académicos y personales de forma más efectiva.
Tabla 4: Inteligencia Emocional- Niveles de la dimensión estado de ánimo
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Estado de animo |
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Niveles |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Deficiente |
8 |
14% |
|
Muy bajo |
7 |
13% |
|
Bajo |
14 |
25% |
|
Promedio |
19 |
34% |
|
Alto |
6 |
11% |
|
Muy Alto |
2 |
4% |
|
Excelente |
0 |
0 |
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Total |
56 |
100% |
La evaluación de la dimensión estado de ánimo, según la tabla 4, revela que el 52% de los estudiantes se encuentran en niveles deficientes, muy bajos o bajos. Esto indica que más de la mitad de la población estudiantil tiene dificultades para manejar emociones positivas y mantener un bienestar emocional adecuado. Solo el 34% de los estudiantes alcanza un nivel promedio, y un reducido 15% logra niveles altos o muy altos; no hay ninguno en nivel excelente. Estos resultados sugieren que es necesario implementar estrategias específicas para fomentar el bienestar emocional y el optimismo entre los estudiantes, con el objetivo de mejorar su capacidad para mantener un estado de ánimo positivo y afrontar adecuadamente las situaciones académicas y personales.
Tabla 5: Inteligencia Emocional-Niveles de la dimensión impresión positiva
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Impresión positiva |
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Niveles |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Deficiente |
3 |
5% |
|
Muy bajo |
12 |
21% |
|
Bajo |
7 |
13% |
|
Promedio |
27 |
48% |
|
Alto |
3 |
5% |
|
Muy Alto |
3 |
5% |
|
Excelente |
1 |
2% |
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Total |
56 |
100% |
En la tabla 5, La evaluación de la dimensión de impresión positiva, muestra que un 39% de los estudiantes está en niveles deficientes, muy bajos o bajos, lo que indica que una parte considerable de los alumnos tiene dificultades para proyectar confianza y optimismo en su vida diaria. Además, el 48% se encuentra en un nivel promedio, mientras que solo un 12% alcanza niveles altos, muy altos o excelentes. Estos datos ponen de manifiesto la necesidad de fortalecer la autoestima y la percepción positiva que los estudiantes tienen de sí mismos, a fin de mejorar su capacidad para enfrentar desafíos con una actitud más segura y optimista, favoreciendo así su bienestar emocional y desempeño académico.
Tabla 6: Correlación con el coeficiente Rho de Spearman entre la dimensión intrapersonal con el rendimiento académico.
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Rendimiento académico |
Intrapersonal |
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Rendimiento académico |
Coeficiente de correlación |
1 |
0 |
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Sig, bilateral |
. |
0.998 |
|
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N |
56 |
56 |
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|
Intrapersonal |
Coeficiente de correlación |
0 |
1 |
|
Sig, bilateral |
0.998 |
. |
|
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N |
56 |
56 |
La tabla 6 presenta el análisis de correlación entre la dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes. El coeficiente de correlación observado es 0.000, lo que indica una ausencia total de relación entre ambas variables. Además, el valor de significancia (p = 0.998) es mucho mayor que el nivel comúnmente aceptado de 0.05, confirmando que esta correlación no es estadísticamente significativa. En otras palabras, según los datos analizados, las habilidades intrapersonales, como la capacidad de comprender y regular las propias emociones, no están asociadas de manera directa con el desempeño académico de los estudiantes evaluados. Esto sugiere que tener un buen desarrollo en competencias intrapersonales no implica necesariamente un mejor rendimiento en el ámbito académico en esta muestra específica.
Tabla 7: Correlación con el coeficiente Rho de Spearman entre la dimensión manejo de estres con el rendimiento académico.
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Rendimiento académico |
Manejo de estrés |
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Rendimiento académico |
Coeficiente de correlación |
1 |
0.21 |
|
Sig, bilateral |
. |
0.121 |
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N |
56 |
56 |
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Manejo de estrés |
Coeficiente de correlación |
0.21 |
1 |
|
Sig, bilateral |
0.121 |
. |
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N |
56 |
56 |
La tabla 7 presenta la correlación entre la dimensión manejo de estrés y el rendimiento académico, mostrando un coeficiente de correlación de 0.21. Esto indica que existe una relación positiva débil entre estas dos variables, es decir, aunque los estudiantes que manejan mejor el estrés tienden a tener un mejor rendimiento académico, esta asociación es limitada y no muy fuerte. Además, el valor de significancia es 0.121, que es mayor al nivel comúnmente aceptado de 0.05 para considerar una correlación estadísticamente significativa. Por lo tanto, esta relación observada no es lo suficientemente fuerte ni confiable para afirmar con certeza que el manejo del estrés influye directamente en el rendimiento académico en la muestra estudiada.
Tabla 8: Correlación con el coeficiente Rho de Spearman entre la dimensión adaptabilidad con rendimiento académico
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Rendimiento académico |
Adaptabilidad |
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Rendimiento académico |
Coeficiente de correlación |
1 |
.537 |
|
Sig, bilateral |
|
0 |
|
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N |
56 |
56 |
|
|
Adaptabilidad |
Coeficiente de correlación |
.537 |
1 |
|
Sig, bilateral |
0 |
|
|
|
N |
56 |
56 |
Según los datos de la tabla 8, existe una correlación positiva moderada-alta (valor 0.537) entre la capacidad de adaptabilidad de los estudiantes y su rendimiento académico. Esto significa que, en general, los estudiantes que tienen una mayor habilidad para adaptarse a diferentes circunstancias tienden a obtener mejores resultados académicos. Además, el valor de significancia es 0.000, lo que indica que esta correlación es estadísticamente significativa, es decir, no es producto del azar y se puede confiar en que la relación es real dentro de la muestra estudiada.
Tabla 9: Correlación con el coeficiente Rho de Spearman entre la dimensión estado de ánimo con el rendimiento academico.
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Rendimiento académico |
Estado de animo |
|
Rendimiento académico |
Coeficiente de correlación |
1 |
0.216 |
|
Sig, bilateral |
|
0.11 |
|
|
N |
56 |
56 |
|
|
Estado de animo |
Coeficiente de correlación |
0.216 |
1 |
|
Sig, bilateral |
0.11 |
|
|
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N |
56 |
56 |
En la tabla 9, la correlación entre la dimensión estado de ánimo y el rendimiento académico es de 0.216, lo que representa una relación positiva pero débil. Esto significa que, en general, un mejor estado de ánimo tiende a asociarse con un mejor desempeño académico, pero esta asociación no es fuerte. Además, el valor de significancia es 0.11, que es mayor al umbral comúnmente aceptado de 0.05 para considerar una correlación estadísticamente significativa. Por lo tanto, esta relación no es estadísticamente significativa, lo que quiere decir que la evidencia no es suficiente para afirmar con certeza que el estado de ánimo influye en el rendimiento académico en la población estudiada.
Tabla 10: Correlación con el coeficiente Rho de Spearman entre la dimensión mpresión positiva con el rendimiento académico
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Rendimiento académico |
Impresión positiva |
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Rendimiento académico |
Coeficiente de correlación |
1 |
0.249 |
|
Sig, bilateral |
|
0.064 |
|
|
N |
56 |
56 |
|
|
Impresión positiva |
Coeficiente de correlación |
0.249 |
1 |
|
Sig, bilateral |
0.064 |
|
|
|
N |
56 |
56 |
En la tabla 10, la correlación entre la dimensión impresión positiva y el rendimiento académico es de 0.249, lo que indica una relación positiva débil. Esto sugiere que, a mayor impresión positiva, es decir, la autopercepción o autoestima que tienen los estudiantes podría asociarse con mejores resultados académicos, pero esta relación es muy ligera. Además, el valor de significancia es 0.064, que es mayor al nivel típico de 0.05 usado para determinar si una correlación es estadísticamente significativa. Por lo tanto, esta relación no es estadísticamente significativa, lo que implica que no hay suficiente evidencia para afirmar que la impresión positiva realmente influye en el rendimiento académico.
La contrastación de hipótesis es un paso crucial y final en la investigación científica. Consiste en un procedimiento estadístico que se utiliza para validar teorías y responder preguntas de investigación, basándose en los datos obtenidos de una muestra. Durante este proceso, se comparan los resultados obtenidos con la hipótesis inicial formulada al comienzo del estudio. En función de las evidencias que aportan los datos, se decide si se acepta o se rechaza dicha hipótesis.
Hipótesis h1:
La inteligencia emocional tiene una influencia
significativa en el rendimiento académico que presentan los estudiantes de la
“Secundaria General Bicentenario de la Independencia” de San José Iturbide,
Guanajuato, 2025.
Hipótesis h0:
La inteligencia
emocional no tiene una influencia significativa en el rendimiento académico que
presentan los estudiantes de la Secundaria General “Bicentenario de la
Independencia” de San José Iturbide,
Guanajuato, 2025.
Tabla 11: Correlación con el coeficiente Rho de Spearman entre inteligencia emocional con el rendimiento académico
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Rendimiento académico |
Inteligencia emocional |
|
Rendimiento académico |
Coeficiente de correlación |
1 |
0.082 |
|
Sig, bilateral |
|
0.547 |
|
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N |
56 |
56 |
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Inteligencia emocional |
Coeficiente de correlación |
0.082 |
1 |
|
Sig, bilateral |
0.547 |
|
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N |
56 |
56 |
El análisis estadístico realizado en el estudio mostró que la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes de la Secundaria General “Bicentenario de la Independencia” de San José Iturbide no es significativa. Esto quiere decir que, según los datos obtenidos, no existe una correlación suficientemente fuerte ni confiable para afirmar que la inteligencia emocional influya o esté relacionada directamente con el rendimiento académico. En consecuencia, se acepta la hipótesis nula (H0), la cual plantea que no hay una relación significativa entre estas dos variables. La aceptación de la hipótesis nula se debe a que los resultados estadísticos arrojaron un coeficiente de correlación muy bajo (0.082) y un valor de significancia (p=0.547) mayor al umbral establecido (generalmente 0.01 o 0.05), lo que indica que la correlación observada pudo ser por azar y no representa un efecto real en la población estudiada.
CONCLUSIÓN
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por permitirme lograr los deseos de mi corazón, por ser mi creador, mi guía y mi fortaleza. A mi madre, por mostrarme la pasión, el valor genuino, y el verdadero significado de la docencia a través del ejemplo. A mis maestros, que con amor y paciencia me brindaron las herramientas que permiten pulir mi labor docente. A mis alumnos quienes me inspiran a seguir preparándome cada día.
REFERENCIAS
Bar-On, R. (1997). Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical manual. Multi-Health Systems.
Bar-on, R. (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). Psicothema, 18, 13-25.
Bunge, M. (2000). La investigación científica: Su estrategia y su filosofía. Siglo XXI Editores.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bantam Books.
Roberto, H., Fernandez Collado, C., y Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la investigación. McGraw-Hill.
Salovey, P., y Mayer, J. (1990). Emotional Intelligence. Sage Journals, 9(3), 185-211. https://doi.org/https://doi.org/10.2190/DUGG-P24E-52WK-6CDG
Tan, L. (2014). Correlational study. En W. F. Thompson. Music in the social and behavioral sciences: An encyclopedia, 269-271.
Vizquerra , R. (2009). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Editorial Síntesis.