La relación entre la autorregulación del aprendizaje y el rendimiento académico en la educación superior no escolarizada: una revisión sistemática
The relationship between learning self-regulation and academic performance in online higher education: A systematic review
Karla Guadalupe Garza Villalobos1, Ester Eunice Ramírez García2 y Nora Isela Macías Núñez3
1Universidad Autónoma de Nuevo León, karla.garzavlb@uanl.edu.mx, https://orcid.org/0009-0005-5905-2408, México
2Universidad Autónoma de Nuevo León, ester.ramirezgr@uanl.edu.mx, https://orcid.org/0009-0007-2767-3386, México
3Universidad Autónoma de Nuevo León, nora.maciasnnz@uanl.edu.mx, https://orcid.org/0000-0002-8494-5938, México
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Información del Artículo |
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RESUMEN |
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Trazabilidad: Recibido 24-08-2025 Revisado 25-08-2025 Aceptado 23-09-2025
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Ante el incremento del uso de las tecnologías emergentes, los procesos de aprendizaje de los universitarios atraviesan un cambio significativo; esto representa un reto para la enseñanza. Por tal motivo, interesa volver la mirada a la autorregulación del aprendizaje y conocer su relación con la mejora del rendimiento académico en modelos de educación superior no escolarizada. Este estudio analizó ambas variables en una revisión sistemática de 13 artículos que se realizaron entre el año 2020 y el 2025. Se utilizó la metodología PRISMA. Los resultados muestran que la autorregulación está interrelacionada con la mejora del rendimiento académico. Asimismo, se encontró que destacan otras variables como la motivación, la retroalimentación y el contexto social de los estudiantes. Este trabajo busca aportar un análisis actualizado de los desafíos de la enseñanza y el aprendizaje en modelos de educación superior no escolarizada. |
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Palabras Clave: Autorregulación del aprendizaje Rendimiento académico Aprendizaje en línea Educación superior |
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Keywords: Self-regulated learning Academic performance Online learning Higher education |
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ABSTRACT With the increasing use of emerging technologies, university learning processes are undergoing a significant transformation, posing a challenge for teaching methodologies. Therefore, it’s crucial to examine self-regulated learning and understand its relationship with improved academic performance in online higher education models. This study analyzed both variables through a systematic review of 13 articles published between 2020 and 2025. The PRISMA methodology was utilized for the review. The findings indicate that self-regulation is significantly interrelated with improvements in academic performance. Furthermore, other variables such as motivation, feedback and student’s social context were found to be prominent. This work aims to provide an updated analysis of teaching and learning challenges within non-traditional higher education models.
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INTRODUCCIÓN
Dado a que la educación no escolarizada ha experimentado un auge significativo en la actualidad, se ha consolidado como una modalidad educativa de gran importancia. Diversos autores han analizado este fenómeno, destacando su evolución y el impacto en la formación académica y profesional (García Aretio, 2017; Gonzales Lopez & Evaristo Chiyong, 2021; Gros Salvat, 2018; Martínez-Carrillo et al., 2021). Destaca la investigación de García Aretio (2017) quien subraya cómo esta modalidad ha dejado de ser una opción solo para unos cuantos, para convertirse en una alternativa viable y, en ciertos casos, superior a la educación presencial en términos de flexibilidad y alcance.
Partiendo de esto, las investigaciones enfatizan que la educación a distancia no solo democratiza el acceso a la educación, sino que también promueve el desarrollo de habilidades para la autonomía, autorregulación y gestión del propio aprendizaje del sujeto, competencias necesarias en nuestro siglo.
La autorregulación del aprendizaje según Martínez-Carrillo et al. (2021) implica un proceso activo en el que el estudiantado establece sus metas académicas, las cuales se ven influenciadas por factores como la motivación, el comportamiento y el entorno. En este sentido, las universidades que integran programas educativos virtuales deberán desarrollar mecanismos que se centren en estrategias de enseñanza y aprendizaje, las cuales no solo se apliquen de manera afectiva, sino que también se comprendan a fondo para asegurar la eficacia en su implementación.
De acuerdo con García “la autorregulación académica se entiende como la acción reguladora que una persona ejerce en los distintos momentos de su proceso de aprendizaje. […] conocimiento al que accedemos por medio de la metacognición” (2012, p. 206).
La autorregulación es fundamental para la educación universitaria bajo la modalidad no escolarizada, ya que, se considera que el estudiantado deberá contar con ciertas características o habilidades a través de las Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digital (TICCAD), además de la disposición para construir su propio aprendizaje y participar activamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Martínez-Carrillo et al., 2021).
La falta de autorregulación puede ser un factor que agrave la deserción escolar y el incumplimiento de metas académicas. Según Salvat (2018) esto es especialmente notorio en entornos de aprendizaje en modalidad no escolarizada, en donde los estudiantes sin esta habilidad suelen fracasar, mientras que quienes cuentan con ella, sobresalen y prosperan.
Cuando un estudiante es autorregulado logra utilizar las herramientas y métodos específicos para alcanzar los objetivos del curso establecidos, tomando decisiones que ayuden a la realización de estos. Como mencionan Burbano-Larrea et al. “los estudiantes al estar motivados son eficaces al momento de cumplir con una tarea hasta alcanzar las metas que se han planteado” (2021, p.78).
La autorregulación pasa a ser un mecanismo importante que permite que el estudiantado anticipe su éxito. Esto conlleva a su rendimiento académico dentro del aula; en este caso, en la virtualidad. Según Borlido et al. (2024) el rendimiento académico es indispensable para conseguir medir la calidad educativa en educación superior, y para verificar el logro de los objetivos de aprendizaje del estudiantado.
Ahora bien, el rendimiento académico consiste en el grado de conocimientos y desarrollo de habilidades que son adquiridos por parte del estudiantado dentro del periodo académico, como argumentan Agurto-Cabrera y Guevara-Vizcaíno (2023) también se enfatiza que, además de esto, hay factores internos y externos que repercuten de alguna u otra forma ya sea positiva o negativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Agurto-Cabrera y Guevara-Vizcaíno (2023) y Sousa-Ferreira et al. (2021) consideran que la realidad virtual logra ventajas para un rendimiento idóneo del estudiantado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, permitiendo que estos interactúen con el mundo digital (virtual) de forma similar al mundo real.
La modalidad según algunos autores como Gonzales y Chiyong, (2021) no suele ser un factor determinante al momento de confirmar el rendimiento académico en el estudiantado, sino, lo que impacta a esto es el trabajo del facilitador, o del tutor que es acompañante y las estrategias diseñadas para cada uno de los cursos en esta modalidad.
MATERIALES Y MÉTODOS
Para la realización de este artículo se trabajó con una revisión sistemática documental basada en la metodología PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses) de Page et al. (2021). Dicha metodología se caracteriza por la selección de elementos basados en evidencia para mejorar la calidad, transparencia y consistencia de la revisión de investigaciones. Para la realización de la presente investigación se seleccionaron artículos científicos que fueron publicados entre el año 2020 y el año 2025; exceptuando algunos documentos de autores que integran las definiciones de los términos a tratar aún sin estar dentro del rango.
Se utilizaron bases de datos académicas como Redalyc, SCOPUS y Dialnet, enfocándose en artículos de revistas académicas que son indexadas. Los descriptores de búsqueda que se emplearon fueron “autorregulación del aprendizaje”, “rendimiento académico”, “educación superior no escolarizada” y “educación superior en línea”. Los criterios de exclusión fueron aquellos artículos que no se encontraran en el idioma español e inglés, que se hubieran realizado en un nivel educativo diferente al superior y los que no cumplen con los elementos que corresponden a un artículo científico (ver tabla 1).
Tabla 1: Criterios de inclusión y exclusión
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Criterio |
Inclusión |
Exclusión |
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Año |
2020 – 2025 |
X < 2020 |
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Idioma |
Español, inglés |
Otro idioma |
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Población |
Universitarios, nivel superior |
Educación básica, nivel medio superior |
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Modalidad |
No escolarizada, en línea |
Presencial, mixta, híbrida |
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Tema |
Rendimiento académico, autorregulación del aprendizaje |
No incluye rendimiento académico, autorregulación del aprendizaje |
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Bases de datos |
Scopus, Dialnet, Redalyc |
No se encuentran en bases de datos confiables, por ejemplo: ResearchGate |
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Tipo de documento |
Artículos científicos |
No son artículos científicos (reseñas, publicaciones en periódicos, etc.) |
Se aplicaron filtros de búsqueda que permitieron identificar a los trabajos más actualizados, solo se contemplaron aquellos que hayan sido publicados entre el 2020 y el 2025; el idioma se enfocó en artículos publicados en español e inglés; se contemplaron artículos para la revisión de este trabajo, descartando cualquier otro tipo de trabajo publicado.
La elección de los artículos se consideró mediante la revisión del título y el resumen para lograr asegurar que empaten con los criterios de inclusión que fueron establecidos. Una vez que se llegó a la lectura completa de los artículos, se tomó como referencia la aplicación de dichos criterios. Se comenzaron a descartar documentos que tuvieran los siguientes criterios de exclusión: que sean estudiantes de bachillerato; estudiantes de educación básica, primaria, secundaria; estudiantes de posgrado; investigaciones que no incluyan la autorregulación como objeto de estudio.
Fig. 1: Diagrama PRISMA del proceso de identificación y selección
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La primera fase para la realización de este artículo fue la búsqueda de documentos que tuvieran relación directa con el tema de estudio que se pretendía revisar. Para esto se trabajó con la búsqueda en diversas plataformas como Redalyc, Dialnet y Scopus. Durante la primera búsqueda en Redalyc con el término “Autorregulación del aprendizaje” se obtuvieron más de 1,145 artículos, sin embargo, se descartaron documentos con los criterios de exclusión anteriormente descritos. La tabla 2 presenta la muestra que se utilizó para este trabajo, tomando como referencia los criterios de inclusión y exclusión:
Tabla 2: Documentos de referencia para el artículo
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No. |
Autores |
Título del artículo |
Año de publicación |
País |
Base de datos |
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1 |
Borlido, C., Passarini, J., y Soriano-Ferrer, M. |
Efecto de la enseñanza y el aprendizaje virtual en el rendimiento de los estudiantes de Veterinaria en Uruguay durante la emergencia sanitaria COVID-19 |
2024 |
Uruguay |
Redalyc |
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2 |
Chica Cañas, F., Guzmán, M. y Argüelles, D. |
Incidencia de las emociones en el rendimiento académico y el desarrollo de la autonomía en estudiantes de educación superior virtual: estudio en tres universidades colombianas |
2023 |
Colombia |
Redalyc |
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3 |
Cuetos Revuelta, M. |
Relación entre autoconcepto, autorregulación y rendimiento en matemáticas de futuros maestros en una universidad en línea |
2024 |
España |
Dialnet |
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4 |
Espinosa Cevallos, P. |
Evaluación del impacto de la educación a distancia en el rendimiento académico de los estudiantes |
2024 |
Ecuador |
Dialnet |
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5 |
Gámez-Suazo, I. |
Éxito en el aprendizaje en línea y su incidencia en el rendimiento académico de estudiantes universitarios |
2021 |
Honduras |
Dialnet |
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6 |
González-Cantero, J., Morón-Vera, J., y González-Becerra, V. |
Autoeficacia académica, apoyo social académico, bienestar escolar y su relación con el rendimiento académico en estudiantes universitarios |
2020 |
México |
Redalyc |
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7 |
Gonzales Lopez, E. y Evaristo Chiyong, I. |
Rendimiento académico y deserción de estudiantes universitarios de un curso en modalidad virtual y presencial |
2021 |
Perú |
Redalyc |
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8 |
Inzunza-Melo, B. y Sáez-Delgado, F. |
Programas de entrenamiento para promover la autorregulación del aprendizaje en estudiantes universitarios: una revisión sistemática |
2024 |
Chile |
Redalyc |
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9 |
Martínez-Carrillo, S., Villamarín-Castro, N. y Sánchez-Castellanos, M. |
Elementos en las estrategias de enseñanza y aprendizaje para la autorregulación en estudiantes de educación superior bajo modalidad virtual: una revisión sistemática |
2021 |
Colombia |
Redalyc |
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10 |
Noguera Fructuoso, I., Robalino, P. E., y Ahmedi, S. |
The Flexibility of the Flipped Classroom for the Design of Mediated and Self-regulated Learning Scenarios |
2023 |
España |
Dialnet |
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11 |
Pinto Santuber, C., Bravo Molina, M., Ortiz Salgado, R., Jiménez Gallegos, D., y Faouzi Nadim, T. |
Autorregulación del aprendizaje, motivación y competencias digitales en educación a distancia: Una revisión sistemática |
2023 |
Chile |
Redalyc |
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12 |
Ruiz Alzate, L. y Roncancio Moreno, M. |
Promoción del aprendizaje autorregulado mediado por la virtualidad en la educación superior |
2022 |
Colombia |
Redalyc |
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13 |
Sinchi Pacurucu, V., Morillo Revelo, W., López Velasco, J., Maldonado Palacios, I. y Vizcaíno Zúñiga, P. |
Evaluación de impacto de plataformas de aprendizaje en línea en el rendimiento académico |
2024 |
Ecuador |
Dialnet |
Como se puede observar dentro de la tabla anterior, solo se utilizaron 13 artículos que permitieron hacer la revisión sistemática documental para enriquecer este trabajo. Se tomaron como referencia textos de los siguientes países: Colombia (3), Chile (2), Ecuador (2), España (2), México (1), Honduras (1), Perú (1) y Uruguay (1).
Dentro de los hallazgos más importantes sobre la autorregulación, se destaca lo planteado por Burbano-Larrea et al. (2021), quienes señalan que, la autorregulación del aprendizaje es fundamental para el éxito personal, académico y profesional del sujeto. Esto es indispensable para gestionar recursos y estrategias que ayuden al estudiantado a construir conocimiento.
De esta forma, el sujeto puede organizar, planificar, llevar a cabo, monitorear y evaluar el rendimiento y los resultados del aprendizaje estipulados en su cumplimiento de metas. El sujeto dentro de la autorregulación “tiene la capacidad de motivarse a sí mismo, estableciéndose metas, planeando estrategias, evaluando y modificando su conducta” (González-Cantero et al., 2020, p. 97).
Según Burbano-Larrea et al. (2021) la autorregulación del aprendizaje comprende algunos factores clave: planificación, gestión de la cognición, gestión de la motivación, evaluación de la comprensión y gestión del contexto. Su trabajo reveló que los estudiantes en general muestran niveles entre bajos y medio-bajos en cada una de las áreas mencionadas, independientemente del sexo o nivel de formación del estudiantado.
Uno de los aspectos más interesantes del trabajo realizado por Burbano-Larrea et al., en 2021, es que, se señala que la gestión de la motivación es una de las principales carencias en el estudiantado actual. Esto se puede traducir a que, hay una falta de disposición por parte de las y los estudiantes para esforzarse en su aprendizaje; parecen desinteresados en lograr sus metas internas o externas, no se sienten motivados por ninguna recompensa o estímulo, lo cual puede recaer en el bajo rendimiento académico; sumando también la percepción que se tiene sobre la educación no escolarizada, que, en general, representa menor interés por el hecho de considerarse inferior a la modalidad presencial (Gonzales y Chiyong, 2021) cuando se tenga conciencia sobre la importancia de ambas modalidades, se beneficiará su aprendizaje y su autorregulación.
El estudiantado se favorece de su autorregulación del aprendizaje en modalidad no escolarizada cuando las tareas presentadas por el profesorado son claras, concretas y están correctamente diseñadas para ser contextualizadas y útiles en su trayectoria académica. Martínez-Carrillo et al. (2021) mencionan que, si el estudiantado percibe la relevancia de una actividad, su valoración inicial de esta misma será alta y a su vez incrementará la motivación y la dedicación que este le pondrá a dicha actividad. Esto contribuirá a que las tareas sean un ciclo positivo, elevando así las experiencias y las expectativas del logro de metas por parte del estudiantado, lo que logrará tener motivación para enfrentar desafíos futuros.
Se hace énfasis en la participación del profesorado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, debido a que, la autorregulación del aprendizaje de estudiantes universitarios en entornos virtuales se ve potenciada por la presencia del profesor quien, además de ser experto en el área del curso, debe dominar las plataformas educativas, así como las TICCAD y poseer la habilidad de organizar e implementar estrategias de enseñanza que sean efectivas para la obtención de conocimiento (Ruiz y Roncancio, 2023).En este sentido, Martínez-Carrillo et al. (2021) destacan que el profesorado o facilitador puede influir de manera positiva en la motivación del estudiantado, fortaleciendo así la autoeficacia, el logro de metas y su propia autorregulación; al ofrecer estrategias como la retroalimentación constructiva de forma oportuna a lo largo del curso. Contribuyendo al crecimiento profesional e individual de las y los estudiantes.
En un estudio realizado por Noguera et al. (2023) en el cual se utilizaron variables para reconocer el impacto del aula invertida en la autorregulación del aprendizaje y el rendimiento académico, logran confirmar que, cuando la tecnología es utilizada para apoyar las metodologías pedagógicas ya establecidas por el profesor o el facilitador, los estudiantes la perciben como una herramienta que facilita su aprendizaje, esto se puede traducir en que hay un mejor rendimiento académico y calificaciones más positivas en comparación a cuando no se utiliza.
A pesar de estos beneficios, las estrategias que se utilizan para la autorregulación del aprendizaje pueden mejorarse y una forma de hacerlo es instruir al estudiantado a emplear estrategias que permitan desarrollar la habilidad de autorregulación a través de la capacitación (Inzunza-Melo y Sáez-Delgado, 2024).
Algunas de las estrategias de enseñanza que se han utilizado por algunos autores son, las estrategias cognitivas y el trabajo colaborativo (Martínez-Carrillo et al., 2021). Estas permiten que los estudiantes trabajen en la promoción de su autorregulación del aprendizaje.
Por otro lado, los estudios indican que existen factores que inciden en el rendimiento académico de los estudiantes universitarios, como es mencionado por Borlido et al. (2024): factores inherentes al estudiante, factores inherentes al profesor y factores inherentes a la organización de las instituciones de educación superior.
Los factores relacionados con el estudiantado se refieren a la preparación insuficiente o a un bajo nivel de conocimientos que no cumple con los requisitos académicos; actitudes desfavorables, no dominar métodos de estudio. Los factores del profesor se refieren a las carencias pedagógicas que incluyen la escasa motivación del estudiantado, exposiciones poco claras, actividades que no son adecuadas y el mal uso de recursos de enseñanza. Por último, los factores de las instituciones se refieren a la falta de claridad en los objetivos definidos, la coordinación entre unidades de aprendizaje (Borlido et al., 2024).
Para Gámez-Suazo (2021), dentro de estas carencias, se debe considerar además, que las actividades de aprendizaje individuales son en su mayoría las que obtienen mejor ponderación y éxito en el aprendizaje. Esto debido a que los estudiantes logran organizarse individualmente más rápido que en los trabajos colaborativos. Cuetos (2024) reafirma que, los estudiantes que cuentan con un mejor rendimiento académico y esto se debe a que, tienen niveles más altos de autorregulación del aprendizaje, por ello, en ocasiones es más sencillo para ellos trabajar individualmente, sin embargo, es importante generar estrategias que permitan que trabajar colaborativamente no sea sinónimo de malas notas.
Otros autores confirman que dentro de la modalidad no escolarizada es necesario fortalecer las competencias digitales, generando instancias para el aprendizaje que sean significativas para el estudiantado, con aspectos motivacionales y de autorregulación del aprendizaje (Pinto et al., 2023).
Chica et al. (2024) por último, mencionan que las emociones pasan a ser un obstáculo o un facilitador para optimizar el rendimiento académico durante la trayectoria académica del estudiante. Esto nos invita a repensar las estrategias que se están contemplando en nuestros programas educativos para lograr la autorregulación, así como la eficiencia del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los artículos revisados giran en torno al concepto de autorregulación del aprendizaje y su relevancia en la educación superior. Se encontró que en su totalidad reconocen la importancia para el éxito académico y profesional del estudiantado, utilizando como sujetos de estudio a universitarios en la educación superior no escolarizada, aunque de diferentes áreas y diversos grados educativos. En la revisión sistemática se identificaron tres variables indispensables para la autorregulación: la motivación, el desempeño académico en relación con la autorregulación del aprendizaje, y, por último, la necesidad de innovaciones en las prácticas docentes para fomentar la autorregulación dentro de los entornos virtuales.
CONCLUSIÓN
Existen diversos factores para que el aprendizaje en línea logre ser satisfactorio, pero para esto, sin duda se debe propiciar que los estudiantes posean las herramientas suficientes para lograr desarrollar la autorregulación de su aprendizaje y, además, conseguir que el rendimiento académico de estos sea idóneo (Pacurucu et al., 2024).
La variable rendimiento académico es una preocupación latente en la educación superior no escolarizada. No obstante, se vuelve necesario que ésta sea observada en relación con otras, donde la autorregulación puede ocupar un lugar importante que permita el análisis de su interacción. Al respecto, Sinchi et al. señalan que “es esencial reconocer que no todos los estudiantes responderán de la misma manera al uso de plataformas de aprendizaje en línea” (2024, p. 735). Es indispensable lograr que los estudiantes estén capacitados para trabajar en entornos virtuales de aprendizaje, debido a que, algunos de ellos pueden generar cierta apatía con algunos cursos en los que los contenidos son complejos.
El proceso de adaptación a la vida universitaria puede variar significativamente entre estudiantes, mientras que unos se adaptan rápidamente y logran aprovechar las oportunidades, otros experimentan ansiedad e incertidumbre. Aquellos que logran desarrollar mecanismos de adaptación obtienen una ventaja, maximizando sus posibilidades de éxito. Los programas que trabajan con intervención en autorregulación del aprendizaje son indispensables para nuestra época, ya que, si son bien implementados en la trayectoria académica, generan una actitud proactiva, independientemente de si el entorno es virtual.
Los estudios analizados coinciden en que la retroalimentación es un componente fundamental dentro de las estrategias de enseñanza y aprendizaje; se aplica a lo largo de todo el proceso formativo y por cada una de las tareas entregadas. Cuando el profesorado comunica sus observaciones de manera constructiva y asertiva, y a su vez, fomenta la motivación en el estudiantado, permite que este corrija y mejore su trabajo, además de crear la reflexión sobre su desempeño. Este proceso, incrementa las expectativas de logro y prepara al estudiantado a futuros desafíos, ya sean personales o profesionales (Espinosa, 2024; Gonzales & Evaristo Chiyong, 2021; Inzunza-Melo & Sáez-Delgado, 2024; Martínez-Carrillo et al., 2021; Navarrete & Manzanilla, 2017; Ruiz & Roncancio, 2023; Sinchi et al., 2024).
En definitiva, la retroalimentación destaca como un factor que puede favorecer la autorregulación del aprendizaje; es un pilar esencial en el proceso educativo, ya que, su correcta implementación permite transformar la experiencia de aprendizaje del estudiantado y el profesorado. Al proporcionar comentarios constructivos y oportunos, el profesor no solamente guía al estudiante hacia la mejora de sus trabajos, sino que también fomenta la autorregulación y la reflexión crítica sobre su propio desempeño. Este ciclo, donde la motivación y el crecimiento se entrelazan, prepara al estudiantado para afrontar retos con mayor confianza y resiliencia. La retroalimentación no debe verse simplemente como una corrección, sino como un diálogo continuo que fortalece las habilidades y la autonomía de los estudiantes, elevando sus expectativas de éxito tanto en el ámbito académico como en el profesional.
A pesar de la evidente importancia de la retroalimentación, hoy nos surgen algunas dudas cruciales. ¿Cómo podemos asegurar que ésta sea verdaderamente personalizada y no una fórmula estandarizada que no entienda las necesidades individuales del estudiantado? En contextos de aulas virtuales grandes y saturadas, ¿será viable que el profesorado ofrezca un seguimiento de calidad a cada uno de sus estudiantes sin caer en la sobrecarga de trabajo? Además, ¿qué tan preparados están para dar una retroalimentación que no solamente sea técnica, sino que también aborde aspectos emocionales y de autoestima que a menudo influyen en el proceso de aprendizaje? La discusión sobre la retroalimentación en relación con la autorregulación del aprendizaje debe ir más allá de su simple aplicación en modelos de educación no escolarizada. Esto permitirá el análisis de las condiciones en las que se desarrolla, lo cual puede favorecer el desarrollo de modelos que sean sostenibles para estudiantes y profesores ante los retos que la educación superior enfrenta en el siglo XXI.
REFERENCIAS
Agurto-Cabrera, J. C., & Guevara-Vizcaíno, C. F. (2023). Realidad virtual para la mejora del rendimiento académico en estudiantes de educación superior. Revista Metropolitana de Ciencias Aplicadas, 6(Suplemento 2), 233-243. https://doi.org/10.62452/xr07j373
Borlido, C. M., Passarini, J. M., & Soriano-Ferrer, M. (2024). Efecto de la enseñanza y el aprendizaje virtual en el rendimiento de los estudiantes de Veterinaria en Uruguay durante la emergencia sanitaria COVID-19. FAVE Sección Ciencias Veterinarias, 23, 1-10. https://doi.org/10.14409/favecv.2024.23.e0033
Burbano-Larrea, P., Basantes-Vásquez, M., & Ruiz-Lapuerta, I. (2021). Autorregulación del aprendizaje en estudiantes universitarios: Un estudio descriptivo. Cátedra, 4(3), 74-92. https://doi.org/10.29166/catedra.v4i3.3048
Chica Cañas, F. A., Guzmán Serna, M. D. S., & Argüelles Pabón, D. C. (2024). Incidencia de las emociones en el rendimiento académico y el desarrollo de la autonomía en estudiantes de educación superior virtual: Estudio en tres universidades colombianas. Panorama, 18(34), 103-118. https://doi.org/10.15765/0vg5ah13
Cuetos Revuelta, M. J. (2024). Relación entre autoconcepto, autorregulación y rendimiento en matemáticas de futuros maestros en una universidad en línea. Revista Interuniversitaria De Formación Del Profesorado, Continuación De La Antigua Revista De Escuelas Normales, 99(38.2), 805-822. https://doi.org/10.47553/rifop.v99i38.2.100551
Espinosa Cevallos, P. A. (2024). Evaluación del impacto de la educación a distancia en el rendimiento académico de los estudiantes. REVISTA MULTIDISCIPLINARIA DE DESARROLLO AGROPECUARIO, TECNOLÓGICO, EMPRESARIAL Y HUMANISTA., 6(1), 5. https://doi.org/10.61236/dateh.v6i1.880
Gámez-Suazo, I. Y. (2021). Éxito en el aprendizaje en línea y su incidencia en el rendimiento académico de estudiantes universitarios. Revista Inclusiones: Revista de Humanidades y Ciencias Sociales, 8(Extra 8), 255-265.
García Aretio, L. (2017). Educación a distancia y virtual: Calidad, disrupción, aprendizajes adaptativo y móvil. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2), 9. https://doi.org/10.5944/ried.20.2.18737
García Martín, M. (2012). La autorregulación académica como variable explicativa de los procesos de aprendizaje universitario. Revista de Curriculum y Formación de Profesorado, 16(1), 203-221.
Gonzales Lopez, E. F., & Evaristo Chiyong, I. (2021). Rendimiento académico y deserción de estudiantes universitarios de un curso en modalidad virtual y presencial. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(2), 189. https://doi.org/10.5944/ried.24.2.29103
González-Cantero, J. O., Morón-Vera, J. Á., González-Becerra, V. H., Abundis-Gutiérrez, A., & Macías-Espinoza, F. (2020). Autoeficacia académica, apoyo social académico, bienestar escolar y su relación con el rendimiento académico en estudiantes universitarios. Psicumex, 10(2), 95-113. https://doi.org/10.36793/psicumex.v10i2.353
Gros Salvat, B. (2018). La evolución del e-learning: Del aula virtual a la red. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), 69. https://doi.org/10.5944/ried.21.2.20577
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Navarrete Cazales, Z., & Manzanilla Granados, H. M. (2017). Panorama de la educación a distancia en México. Latinoamericana de Estudios Educativos, 13(1), 65-82. https://doi.org/10.17151/rlee.2017.13.1.4
Noguera Fructuoso, I., Robalino Guerra, P. E., & Ahmedi, S. (2023). The Flexibility of the Flipped Classroom for the Design of Mediated and Self-regulated Learning Scenarios. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 155-173. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36035
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseer, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hróbjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., … Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. PLOS Medicine, 18(3), e1003583. https://doi.org/10.1371/journal.pmed.1003583
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Sinchi Pacurucu, V. Y., Morillo Revelo, W. P., López Velasco, J. E., Maldonado Palacios, I. A., & Vizcaíno Zúñiga, P. I. (2024). Evaluación de impacto de plataformas de aprendizaje en línea en el rendimiento académico: Assessment of the impact of online learning platforms on academic performance. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, 5(2). https://doi.org/10.56712/latam.v5i2.1912
Sousa-Ferreira, R., Campanari-Xavier, R. A., & Rodrigues-Ancioto, A. S. (2021). La realidad virtual como herramienta para la educación básica y profesional. Revista Científica General José María Córdova, 19(33), 223-241. https://doi.org/10.21830/19006586.728