⁠ Incidencia del Análisis del Discurso Pedagógico y el Aprendizaje por Proyectos en la Competencia Comunicativa en inglés

 

Impact of Pedagogical Discourse Analysis and Project-Based Learning on Communicative Competence in English

 

David Alberto Rivera Corredor1

1Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología – UMECIT, davidrivera@umecit.edu.pa, https://orcid.org/0000-0002-8335-6824, Colombia

 

Información del Artículo

 

RESUMEN

 

Trazabilidad:

Recibido 03-12-2025

Revisado 04-12-2025

Aceptado 01-01-2026

 

 

 

El presente documento escrito corresponde a la investigación titulada “El Aula de Inglés de Bachillerato: una Comunidad Discursiva a Través del Análisis del Discurso Pedagógico y el Enfoque por Tareas Basado en Proyectos” cuyo objetivo consiste en determinar la incidencia de una propuesta metodológica para la enseñanza del inglés como lengua extranjera fundamentada en el análisis del discurso pedagógico y el enfoque por tareas basado en proyectos, en la construcción de una comunidad discursiva en estudiantes de decimo bachillerato de la jornada de la tarde cuyo nivel de inglés es A1 pertenecientes a la Institución Educativa San Bartolomé. Teniendo en cuenta las necesidades contextualizadas de la población estudiantil, las cuales giran en torno al desarrollo de la competencia comunicativa oral fundamentada en situaciones de la vida real, para así, poder hacer frente a diversos desafíos culturales, laborales y académicos de esta sociedad moderna con respecto al dominio del inglés, se decidió llevar a la práctca el paradigma socio-critico implementando un modelo de investigación acción. La ejecución de este modelo requirió una intervención pedagógica compuesta por dos ciclos, cada uno de ellos representado por el desarrollo de un proyecto basado en tareas, en la cual se aplicaron distintos instrumentos de recolección de datos: análisis de necesidades, observación, encuesta de percepción junto con dos tipos de documentación, siendo necesaria la triangulación de métodos. Los resultados del estudio permitieron consolidar una propuesta metodológica para la enseñanza del inglés como lengua extranjera, la cual es, no solamente empíricamente efectiva sino también lo suficientemente flexible como para que esta pueda ser adoptada y adaptada en otros contextos educativos.

Palabras Clave:

Análisis del discurso pedagógico

Enfoque por tareas basado en proyectos

Competencia comunicativa

Comunidad discursiva

 

Keywords:

Pedagogical discourse analysis

Project based-task approach

Communicative competence

Discourse community

 

ABSTRACT

This written document corresponds to the research entitled "The High School English Classroom: A Discourse Community Through Pedagogical Discourse Analysis and Project-Based Task Approach". This research study aims to determine the impact of a methodological proposal for teaching English as a foreign language based on pedagogical discourse analysis and project-based task approach, on the development of a discourse community among tenth-grade high school students, whose English level is A1, and belonging to the afternoon shift at San Bartolomé Educational Institution. Considering the student population’s contextualized needs, which are concerned with the development of oral communicative competence based on real-life situations in order to be able to meet diverse cultural, working and academic requirements that this modern society demands in regard to English proficiency, it was decided to put into practice the socio-critical paradigm through the implementation of an action research model. This model required a pedagogical intervention composed of two cycles, each represented by the development of a based-task project. Different data collection instruments were applied: needs analysis, observation, perception survey along with two types of documentation, which led to the use of method triangulation. The results of the study helped consolidate a methodological proposal for teaching English as a foreign language, which is not only empirically effective but also flexible enough to be adopted and adapted to other educational contexts.

 

 

INTRODUCCIÓN

 

El presente artículo titulado "El Aula de Inglés de Bachillerato: una Comunidad Discursiva a Través del Análisis del Discurso Pedagógico y el Enfoque por Tareas Basado en Proyectos", se inscribe en el marco de una investigación-acción con el objetivo de abordar un vacío significativo en la práctica educativa: la falta de una metodología articulada para la enseñanza del inglés que prepare a los estudiantes para los retos de un mundo globalizado. La investigación se justifica por la necesidad de superar las limitaciones de los enfoques pedagógicos tradicionales, centrados en la gramática, que han generado falencias comunicativas en los alumnos, así como actitudes de temor e inseguridad hacia la práctica oral del idioma.

En respuesta a esta problemática contextualizada en la Institución Educativa San Bartolomé, el estudio propone una intervención pedagógica que convierte el aula en una comunidad discursiva, donde el aprendizaje es un proceso activo, colaborativo y centrado en la producción y el análisis de un discurso auténtico. Este enfoque integra el análisis del discurso pedagógico y una metodología de aprendizaje por tareas basada en proyectos, buscando no solo mejorar las competencias lingüísticas, sino también fomentar habilidades del siglo XXI, como el pensamiento crítico, la creatividad y la negociación.

La metodología se llevó a cabo en dos ciclos, cada uno con un proyecto específico diseñado a partir de los intereses de los estudiantes. El primer proyecto, "Sorry, I didn’t mean to", se enfocó en el uso del inglés para disculparse y dar excusas, mientras que el segundo, "Planning and Promoting a SpecialEvent", se centró en la creación de materiales promocionales para eventos especiales. A través de la triangulación de datos obtenidos de encuestas, observaciones y el análisis de producciones discursivas de los estudiantes, se determinó la incidencia positiva de la propuesta en la mejora de la competencia comunicativa oral, la motivación y la participación activa en clase. Los resultados revelan una disminución en las falencias comunicativas particularmente en pronunciación, fluidez y gramática y una clara aceptación de la metodología por parte de los estudiantes. Esta investigación no solo aporta un modelo empíricamente probado para docentes e investigadores en el campo de la didáctica de lenguas, sino que también ofrece un camino para que las instituciones educativas puedan alinear sus currículos con las demandas de la sociedad moderna, empoderando a los estudiantes con las herramientas necesarias para una comunicación efectiva y significativa en inglés.

 

MATERIALES Y MÉTODOS

 

La presente investigación se enmarca en el paradigma sociocrítico, el cual concibe la ciencia social como una herramienta para transformar la realidad. Este enfoque se opone a un conservadurismo científico, adoptando una postura reflexiva y proactiva que se involucra directamente en las realidades de la comunidad. En el contexto educativo, esto implica que el docente actúa como un investigador activo que no solo observa, sino que también interviene para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, el paradigma sociocrítico promueve una "ciencia pedagógica" donde la enseñanza, el aprendizaje y la investigación se interrelacionan de manera constante.

En consecuencia, el método de investigación elegido es la investigación-acción. Este método se alinea perfectamente con el paradigma sociocrítico, ya que conecta la teoría con la práctica de forma directa. La investigación-acción se enfoca en abordar problemas contextualizados para generar cambios y mejoras en un entorno específico, como un aula de clase. El proceso es cíclico y sistemático, y comienza con la identificación de una situación problemática, seguida del diseño de un plan de acción, su ejecución, la recopilación y el análisis de datos, y una reflexión crítica sobre los hallazgos. Para esta tesis, se ha optado por un diseño de dos ciclos, lo que garantiza la naturaleza reflexiva y de mejora continua del método.

El enfoque del estudio es cualitativo, dado que busca comprender en profundidad un fenómeno educativo dentro de su contexto natural. El diseño de investigación sigue un modelo cíclico adaptado de los aportes de Stringer y McAteer. El proceso se desarrolla a través de dos ciclos principales. El primer ciclo se inició con un diagnóstico para identificar las falencias comunicativas de los estudiantes, tras lo cual implementó el primer proyecto pedagógico, titulado "Sorry, I didn't mean to". Durante esta fase, se recopilaron datos mediante observaciones, encuestas de percepción y revisión de los portafolios de los estudiantes.

Posteriormente, se analizó la información para reflexionar sobre los resultados iniciales.A partir de la reflexión del primer ciclo, se diseñó e implementó el segundo ciclo. Este consistió en un segundo proyecto, "Planning and Promoting a SpecialEvent", que integraba los ajustes necesarios basados en la experiencia anterior. Al finalizar, se procedió a la recolección y el análisis de los nuevos datos para obtener conclusiones consolidadas sobre la incidencia de la propuesta metodológica. En este sentido, cada ciclo sirvió no solo para ejecutar la intervención, sino también para evaluar su efectividad y refinar la estrategia pedagógica de manera continua.

La población de estudio está compuesta por 56 estudiantes de décimo grado de bachillerato de la jornada de la tarde de la Institución Educativa San Bartolomé. Estos estudiantes, con edades entre 15 y 18 años, se caracterizan por tener un nivel de inglés A1, según los estándares del Marco Común Europeo. Aunque la intervención pedagógica se aplicó a toda la población, para la recolección de datos se seleccionó una muestra específica.

Para ello, se utilizó un muestreo intencional o de criterio, una técnica no probabilística habitual en la investigación cualitativa. La muestra final se conformó por 32 estudiantes que cumplieron con una serie de criterios de elegibilidad: haber aceptado participar voluntariamente, contar con la autorización de sus padres o tutores legales, poseer un nivel de inglés A1 y no tener necesidades educativas especiales diagnosticadas. Esta selección intencional aseguró que las unidades de análisis fueran relevantes para el estudio y permitieran una comprensión profunda del fenómeno, en lugar de buscar la generalización de los resultados.

La fiabilidad y validez de la investigación se sustentaron en la triangulación de métodos, combinando diversas técnicas e instrumentos para una visión integral del fenómeno.

 

Análisis de Necesidades: Se aplicó un cuestionario diagnóstico inicial con preguntas cerradas y abiertas para conocer las percepciones de los estudiantes sobre su experiencia con el inglés, sus intereses y sus falencias. Este instrumento fue crucial para diseñar los proyectos pedagógicos de manera contextualizada y atractiva para los alumnos.

 

Observación: Se utilizó un formato de lista de control (checklist) durante las interacciones orales de los estudiantes para registrar de forma sistemática y meticulosa las falencias comunicativas de tipo lingüístico, afectivo e interpersonal. Esto permitió complementar los datos de la encuesta con una perspectiva más objetiva del docente-investigador.

 

Encuesta de Percepción: Un cuestionario se aplicó al final de cada ciclo de la intervención para evaluar las percepciones de los estudiantes sobre los beneficios y las dificultades pedagógicas de la propuesta. Las preguntas cerradas con escala Likert se combinaron con preguntas abiertas para obtener tanto datos cuantitativos como cualitativos sobre la experiencia de aprendizaje.

 

Revisión Documental: Se analizaron los portafolios de los estudiantes, que incluían trabajos escritos, reflexiones y guiones de los proyectos. Adicionalmente, se grabaron en formato de audio y video las interacciones orales de los estudiantes para aplicar un análisis del discurso pedagógico, identificando fallos comunicativos causados por características estructurales (pronunciación, gramática) y funcionales (pausas, repetición de ideas) del idioma.

 

La propuesta metodológica es una secuencia didáctica dividida en dos proyectos basados en tareas, cada uno correspondiente a un ciclo de la investigación.

 

* Proyecto 1: "Sorry, I didn't mean to": El objetivo fue que los estudiantes aprendieran a pedir disculpas y dar excusas en contextos formales e informales. El proyecto se estructuró en actividades de apertura (presentación del proyecto y repaso gramatical), cuatro tareas de desarrollo (interacción inicial, composición de guion, investigación y socialización) y una actividad de cierre, que consistió en la presentación de un juego de roles.

 

* Proyecto 2: "Planning and Promoting a SpecialEvent": El objetivo fue que los estudiantes crearan y promocionaran un evento especial. Se organizó en actividades de apertura (presentación y contextualización del proyecto), tres tareas de desarrollo (diseño de la idea de negocio, retroalimentación y creación del panfleto) y una actividad de cierre, donde se presentaron los productos finales (panfletos y videos promocionales).

Los proyectos enfatizaron la interacción, la colaboración y el uso auténtico del inglés en situaciones reales, con el fin de fortalecer la competencia comunicativa y transformar el aula de clase en una genuina

comunidad discursiva.

 

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

 

El análisis de datos es un proceso analítico y critico que tiene como fin agrupar, resumir, codificar considerables cantidades de datos, por medio de diferentes técnicas cualitativas y/o cuantitativas, para poder responder a la(s) pregunta(s) de investigación que guían un estudio (Mertler, 2017). Así, la reflexión e interpretación continua de datos lleva al descubrimiento de rasgos y particularidades ocultas que generan nuevos conocimientos, formas de ver la realidad y maneras de entender los fenómenos bajo estudio (Stringer, 2007).

El análisis de los datos o hallazgos de este proyecto de investigación doctoral tendrá en cuenta algunas particularidades muy puntuales propias de este estudio en curso. Primero que todo, en concordancia con lo expresado en el capítulo tres, aspectos metodológicos de la investigación, el diseño de la investigación de este estudio se basa en la investigación acción cíclica (Stringer, 2007; McAteer, 2014; Mertler, 2017). En concreto, después de fases iniciales tales como la identificación de la problemática, la revisión teórica, y la planeación de una intervención pedagógica, entre otras, los procesos relacionados con; a) la aplicación de la intervención pedagógica, b) la recolección de datos, c) el análisis de los datos y d) socialización de resultados la cual se llevó a cabo a través de dos ciclos, cada uno marcado por el desarrollo de un proyecto basado en tareas. En este orden de ideas, se presenta a continuación un resumen de los distintos pasos efectuados en cada uno de los dos ciclos de esta investigación acción, ver figura 1.

 

 

Fig 1: Acciones realizadas en cada uno de los dos ciclos de aplicación

 

Por lo tanto, el presente análisis e interpretación de los resultados de este estudio doctoral seguirá efectivamente este orden diferenciándose claramente los procesos pertenecientes al ciclo uno y aquellos correspondientes al segundo ciclo. Ahora bien, para diferenciar los procesos de análisis de datos relacionados a cada uno de estos dos ciclos, es necesario, primero que todo, retomar las cinco grandes categorías expuestas en el capítulo anterior de esta tesis doctoral, las cuales son:

 

Categoría 1: Falencias comunicativas

Categoría 2: Incidencia de la propuesta metodológica

Categoría 3: Dificultades pedagógicas de la propuesta metodológica

Categoría 4: Características estructurales

Categoría 5: Características funcionales

 

Complementariamente, se debe definir a que ciclo de análisis e interpretación de resultados pertenece cada una de estas cinco categorías partiendo nuevamente de los objetivos específicos esta investigación junto con los instrumentos de recolección de datos que se aplicaron.

 

Tabla 1: Clasificación de las categorías de acuerdo con el ciclo de análisis

 

Objetivos específicos

Preguntas basadas en los objetivos específicos

Categorías

Instrumento(s) aplicados

Ciclo de análisis de datos e interpretación de resultados

Determinar las falencias comunicativas presentes en los estudiantes de décimo bachillerato de la Institución Educativa San Bartolomé cuando interactúan oralmente en inglés.

¿Cuáles son las falencias comunicativas presentes en los estudiantes de décimo bachillerato de la Institución Educativa San Bartolomé cuando interactúan oralmente en inglés?

 

 

Categoría 1:

Falencias comunicativas

Análisis de necesidades (diagnostico)

 

Observación

 

 

1

Analizar la incidencia al igual que las posibles limitaciones y dificultades pedagógicas al momento de implementar el análisis del discurso pedagógico y el enfoque por tareas basado en proyectos.

¿Cuál es la incidencia de implementar el análisis del discurso pedagógico y el enfoque por tareas basado en proyectos?

Categoría 2:

Incidencia de la

Propuesta metodológica

 

 

Cuestionario

 

Revisión documental

(Portafolio del estudiante)

 

 

 

1 y 2

¿Cuáles son las posibles limitaciones y dificultades pedagógicas al momento de implementar el análisis del discurso pedagógico y el enfoque por tareas basado en proyectos?

Categoría 3:

Dificultades pedagógicas de la

Propuesta metodológica

 

Establecer por medio del análisis del discurso pedagógico que características estructurales y funcionales del idioma inglés son las mayores causantes de fallas de comunicación entre los estudiantes

En función del análisis del discurso pedagógico, ¿Qué características estructurales del idioma inglés son las mayores causantes de fallas de comunicación entre los estudiantes?

 

Categoría 4:

Características estructurales

 

 

 

 

Categoría 5:

Características funcionales

 

 

 

 

Revisión documental

(Audios)

 

 

 

Revisión documental

(Audios)

 

 

 

1 y 2

 

 

 

 

 

 

1 y 2

En función del análisis del discurso pedagógico, ¿Qué características funcionales del idioma inglés son las mayores causantes de fallas de comunicación entre los estudiantes?

 

Se puede inferir de la tabla 1, antes que nada, que las tres primeras categorías requieren de la triangulación metodológica, puesto que, se debe analizar los resultados de más de una fuente antes de obtener alguna conclusión relevante. Segundo, cuatro de las cinco categorías, es decir, todas con excepción de la primera demandan una “comparación” o “confrontación” de los resultados obtenidos en el primer y segundo ciclo para así poder generar unas conclusiones reales. Por último, se plantea en este análisis e interpretación de resultados que los hallazgos finales correspondientes a la primera, cuarta y quinta categoría sean entrelazados con el fin de poder obtener una perspectiva aún más holística acerca de las dificultades comunicativas presentes en la muestra.

 

 

 

Tabla 2: Modelo unificado para el análisis de datos e interpretación de resultados

 

 

Vale la pena recordar una vez más que esta investigación maneja tanto datos cualitativos como cuantitativos puesto que se recolectó información de diversas fuentes: preguntas abiertas, listas de control, cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas, etc. El manejo de estos dos tipos de datos es bastante común en la investigación acción (Burns, 2010). Debido a esta necesidad de analizar datos cuantitativos, este estudio doctoral hace uso de algunas técnicas comunes de la estadística descriptiva, más precisamente en la tercera fase de descripción y triangulación, tales como la media, la moda, entre otras. Después de todo, en la investigación acción, el investigador frecuentemente se enfoca solamente en este tipo de estadística pues su principal interés consiste en hacer comprensibles series de datos numéricos por medio de resúmenes o descripciones, en lugar de, por ejemplo, calcular medidas inferenciales (Burns, 2010).

Además de la descripción, la fase tres también acarrea el proceso de triangulación, el cual cumple un rol significativo en la fase de análisis de datos e interpretación de resultados de esta tesis doctoral, puesto que, estrategias cuantitativas y cualitativas serán utilizadas para el análisis de un mismo fenómeno a profundidad, logrando que, posiblemente, los hallazgos de una fuente puedan complementarse, e incluso, diferir con los de la otra, añadiendo así complejidad y ganando una comprensión de la realidad autentica (Okuda y Gómez, 2005; Charres et al., 2018).

 

 

Fig 2: Esquema general del procesamiento de los datos y triangulación

 

Antes de comenzar con el primer ciclo, es imperativo decir que de los 56 estudiantes de décimo grado del colegio San Bartolomé que tomaron parte en la creación de la comunidad discursiva, en otras palabras, aquellos que fueron participes de la intervención pedagógica, solamente 32 cumplieron con los criterios de elegibilidad de la muestra. En consecuencia, este es finalmente el grupo de estudiantes cuyas respuestas y evidencias proporcionadas por medio de los distintos instrumentos son la base de este análisis de datos.

 

CONCLUSIÓN

 

Este estudio empírico cumplió con cada uno de los objetivos específicos planteados en la etapa inicial de esta investigación-acción gracias al desarrollo riguroso de un extenso cumulo de procesos, entre ellos documentación, diseño, aplicación, análisis, etc., consignados de forma secuencial en este artículo.

El objetivo específico número uno de este estudio doctoral planteaba determinar las falencias comunicativas presentes en los estudiantes de bachillerato de la Institución Educativa San Bartolomé cuando interactúan oralmente en inglés. Para poder contestar este primer objetivo fue necesario la triangulación de datos e interpretación de hallazgos provenientes de dos fuentes distintas, el diagnóstico y la observación, posteriormente, estos resultados fueron entrelazados con aquellos provistos por el análisis del discurso pedagógico, el cual exploró muestras comunicativas reales de los aprendices, con el único objetivo de lograr una perspectiva aún más holística acerca del fenómeno en cuestión. En este sentido, se pudo determinar que, de todas potenciales falencias comunicativas, cuatro afectan particularmente al grupo de estudiantes de décimo grado del colegio San Bartolomé: lingüísticas, discursivas, afectivas al igual que la interferencia de la lengua materna. Por un lado, las dificultades comunicativas de orden lingüístico y de interferencia lingüística se vieron directamente evidenciadas a través del análisis del discurso pedagógico ya que fallos comunicativos de tipo estructural como pronunciación, gramática, fluidez y el uso del español estuvieron presentes en el discurso oral de los aprendices mientras interactuaban en inglés. Por el otro, las falencias comunicativas afectivas y discursivas no se vieron tan explícitamente identificadas por medio del análisis del discurso pedagógico puesto que, por ejemplo, este no contemplaba la detección de fallos comunicativos a causa de la ansiedad y/o el nerviosismo. No obstante, se dedujo que otros fallos en la comunicación que sí fueron evidenciados en este tipo de análisis del discurso, mayoritariamente de orden funcional, aunque también estructural, específicamente: la repetición de ideas, las pausas prominentes e incluso la fluidez, pudieron ser producto de falencias de orden discursivo al igual que afectivo.

La delimitación empírica de estos cuatro tipos de falencias comunicativas que afectan las interacciones orales de los estudiantes de décimo grado del colegio San Bartolomé corroboran la frustración, miedos, inexperiencia y desconocimiento acerca del uso del inglés hablado que los aprendices de esta institución le habían expresado al docente-investigador de manera informal, elementos que fueron clave en la contextualización de la problemática de este estudio doctoral. Asimismo, estas falencias son el reflejo de unas características sociales, culturales, educativas y personales que han jugado un papel más que relevante y han tenido un impacto negativo en los procesos comunicativos en lengua extranjera del grupo de estudiantes del colegio San Bartolomé, para ilustrar; exposición prolongada a metodologías de enseñanza basadas en la mejora de la gramática, limitada exposición al inglés en situaciones de la vida real, etc.

Finalmente, se constató que estas cuatro falencias comunicativas identificadas antes de y en las etapas iniciales de la intervención pedagógica, lingüísticas, discursivas, e interferencia de la lengua materna estuvieron ciertamente presentes en el discurso del grupo de estudiantes durante el desarrollo de los dos proyectos basados en tareas, no obstante, su repercusión en el habla de los aprendices se vio claramente disminuida tras la aplicación del segundo proyecto “Planning and promoting a specialevent”.

El segundo objetivo específico de este estudio doctoral formulaba diseñar una propuesta metodológica basada en el análisis del discurso pedagógico y el enfoque por tareas basado en proyectos que conlleve a establecer una comunidad discursiva dentro del aula de idiomas. Se concluye que este objetivo especificó fue plenamente alcanzado, puesto que la propuesta metodológica esta descrita en detalle en el Capítulo VI de esta tesis doctoral, el cual describe el diseño y planteamiento de dos proyectos basados en tareas, denominados “Sorry, I didn’t mean to” y “Planning and Promoting a SpecialEvent”.

La consecución de este segundo objetivo significa que fue posible lograr una compleja afinidad e integración de distintos elementos e ideas que requirieron tanto procesos de revisión y construcción teórica como de análisis e interpretación de hallazgos basados en el mismo grupo de estudiantes del colegio San Bartolomé.

Por un lado, el diseño de la propuesta metodológica parte desde las mismas problemáticas y necesidades detectadas en el contexto del colegio San Bartolomé con respecto al aprendizaje del inglés, las cuales apuntaban a una falta preparación de los aprendices para afrontar unos retos académicos y laborales globalizados en donde el uso comunicativo de esta lengua extranjera es un requisito. También, fue necesario conocer cuáles eran las razones para aprender inglés junto con los intereses y gustos del grupo de estudiantes, lo cual fue posible gracias a la aplicación del análisis de necesidades. Así, estos elementos fueron tenidos en cuenta a la hora de concretar ambos proyectos basados en tareas con el objetivo de que fueran lo más atractivos posibles para los aprendices. Inclusive, los procesos de reflexión sobre los primeros resultados tras la aplicación del proyecto basado en tareas “I didn’t mean to” llevaron a modificar en cierta medida el diseño del segundo proyecto “Planning and Promoting a SpecialEvent”.

Por el otro, el diseño de la propuesta metodológica requirió el entrelazamiento de diferentes aportes teóricos provenientes de cinco grandes categorías; a) la enseñanza del inglés como lengua extranjera, de la cual, por ejemplo, se concretaron las características necesarias a desarrollar dentro de la competencia comunicativa en el aula de clase, b) la comunidad discursiva, de la cual se precisó tanto una visión factible de como un aula de idiomas ordinaria puede considerarse una verdadera comunidad discursiva, como las propiedades pedagógicas necesarias a desarrollar para que dicho concepto sea viable, por ejemplo, la horizontalidad, la comunicación bidireccional, el rol del docente como moderador, el análisis y la producción de discurso, entre muchas otros, c) el análisis del discurso pedagógico, categoría de la cual se pudo comprender, por ejemplo, que es discurso y porqué este debe ser la base de todo proceso de aprendizaje de idiomas, al igual que, como aplicar el análisis del discurso en la enseñanza de idiomas, y más específicamente, como el análisis del discurso pedagógico iba a ser empleado en la propuesta metodológica de este proyecto de tesis doctoral, y d) el enfoque por tareas basado en proyectos, categoría de la cual se definieron los principios metodológicos en la enseñanza de idiomas a poner en práctica para la creación de tareas cuyo desarrollo secuencial llevaría a la consecución de proyectos junto con sus producto finales, entre ellos, la concertación de objetivos asociados al uso del inglés en la vida real, en lugar de, meros objetivos lingüísticos, la construcción progresiva, constante y estructurada de discurso, el uso del inglés afuera del salón de clase, la retroalimentación constante, la presentación del producto final ante una audiencia, etc.

Como resultado, se logró el diseño de una propuesta metodológica basada en el análisis del discurso pedagógico y el enfoque por tareas basado en proyectos realmente viable, empíricamente puesta en práctica, lo suficientemente específica y ajustada a las características del contexto educativo y a la población estudiantil, pero, a su vez, lo justamente flexible para que esta pueda ser adoptada y adaptada por docentes e investigadores en el campo de la enseñanza de idiomas.

El tercer objetivo específico de este estudio doctoral proponía analizar la incidencia al igual que las posibles limitaciones y dificultades pedagógicas al momento de implementar el análisis del discurso pedagógico y el enfoque por tareas basado en proyectos. La aplicación de la propuesta metodológica por medio de los dos proyectos basados en tareas “Sorry, I didn’t mean to” y “Planning and Promoting a SpecialEvent”, reveló, por una parte, múltiples beneficios significativos que indican concretamente una incidencia más que positiva, y, por la otra, indicó la presencia de ciertas dificultades pedagógicas puntuales.

Abordando en primer lugar todo lo relacionado con la incidencia de la propuesta metodológica, se afirma que el grupo de aprendices de décimo grado del colegio San Bartolomé experimentó una serie muy significativa de beneficios, los cuales podrían ser clasificados en tres categorías; a) discursivos y comunicativos, b) pedagógicos y actitudinales, y c) habilidades blandas. En este marco de ideas, la propuesta metodológica tuvo una incidencia realmente beneficiosa en cuanto la producción de discurso autentico y el fortalecimiento de la competencia comunicativa en el grupo de aprendices, puesto que, ellos fueron capaces de; a) expresar sus ideas en inglés a pesar de sus potenciales dificultades lingüísticas, b) analizar y comprender mejor el uso del inglés en ciertos escenarios de la vida cotidiana, lo que llevó a, c) utilizar el idioma inglés en situaciones que toman lugar en la vida real, junto a, d) interactuar en inglés de acuerdo con las características de un contexto específico, con el propósito de, e) expresar algunas funciones del idioma como agradecer, pedir perdón, invitar, responder a una pregunta, dar una sugerencia, entre otras.

En segundo lugar, en relación con las incidencias de orden pedagógico y actitudinal, se evidenció que, gracias al desarrollo deprácticas de aprendizaje significativo en lengua extranjera, el enfoque por tareas basado en proyectos contribuyó notablemente en la forma como los educandos percibían tanto su propio proceso de aprendizaje del inglés, así como su disposición mostrada en el aula de clase y en cara al futuro de su estudio, ya que ellos; a) consideraron haber mejorado su habilidad de habla en lengua inglesa, b) reconocieron una notoria mejoría en la participación de clase, c) se sintieron más seguros y con más confianza al interactuar en inglés, y d) admitieron ahora estar más motivados e interesados por aprender esta lengua extranjera.

Finalizando con la última categoría relacionada a las incidencias, la propuesta metodológica formulada para este proyecto de investigación doctoral promovió de manera muy beneficiosa una gama importante de habilidades blandas en el grupo de estudiantes de décimo grado del colegio San Bartolomé, específicamente; a) el trabajo en equipo, b) la meta-cognición, c) la autonomía del estudiante, d) la creatividad, e) el pensamiento crítico, f) la negociación, g) el respeto y la tolerancia.

A pesar de este considerable conjunto de beneficios, el desarrollo de la propuesta metodológica a través de sus dos proyectos basados en tareas también dejó al descubierto cuatro limitaciones pedagógicas precisas, las cuales serán abordadas a continuación de acuerdo con el grado de relevancia mostrado en los resultados. La primera de ellas, en realidad, no se considera significativa, puesto que, solo fue reportada una sola vez sin que él o la estudiante justificase su punto de vista. Esta dificultad hace referencia a que todo lo relacionado a los proyectos, como las temáticas y las actividades por las cuales estos estaban compuestos, fueron de hecho poco interesantes. Aun así, esta primera limitación pedagógica no fue ignorada, pues ratifica la importancia de tomar en cuenta las necesidades, gustos e intereses de los estudiantes, tal y como se hizo en el diseño de esta propuesta metodológica.

La segunda dificultad pedagógica, la cual fue reportada por un 3.1% de los estudiantes durante la aplicación de los dos proyectos basados en tareas, alude al hecho que los proyectos junto con su forma de ejecución fueron percibidos como complejos y difíciles de desarrollar, siendo el bajo nivel de inglés de estos aprendices la causante de esta dificultad. Así mismo, algunos indicios de dificultades lingüísticas fueron detectados en las evidencias físicas producto del primer proyecto basado en tareas, y las cuales fueron recolectadas por medio del portafolio del estudiante.

En tercer lugar, se encontró la dificultad pedagógica relacionada al trabajo en equipo, la cual fue, en promedio, reportada por el 14% de los estudiantes. Estos aprendices lidiaron con alguno de los siguientes tipos de inconvenientes durante el desarrollo de los dos proyectos basados en tareas; estas son; a) la no asistencia a clase de algún compañero(a) de trabajo en momentos específicos, b) la falta de organización del trabajo en equipo, c) cierta falta de compromiso del equipo, y d) ciertos inconvenientes debido a las falencias lingüísticas de algún compañero.

Por último, la dificultad pedagógica que más afecto a los estudiantes de décimo grado fue indiscutiblemente la relacionada al tiempo destinado para la ejecución de todas las fases de los proyectos ya que este fue considerado como insuficiente. Este inconveniente fue reportado por el 28.1% de los aprendices en el primer proyecto, cifra que se vio aumentada al 43.75 % en el segundo proyecto, a pesar de que se tomaron medidas para solventar esta contrariedad una vez el primer proyecto concluyó. Lo anterior se debe a que fue imposible para el docente-investigador impedir cortes o perdida constante de clase en la institución educativa San Bartolomé debido a izadas de bandera, capacitación a estudiantes brindada por otras instituciones, visitas de otros colegios, bazares y otras actividades extra curriculares necesarias para la recolección de fondos, etc., lo cual causó que; a) las horas de clase se veían recortadas debido a distintas actividades del colegio y/o había directamente perdida de clase, b) el tiempo de clase fue insuficiente para aprender, desarrollar habilidades y completar actividades de mejor manera, y c) las diferentes actividades se hicieron de forma acelerada.

Si se tiene en cuenta tanto los beneficios como las limitaciones, los resultados demuestran que las incidencias positivas de la propuesta metodológica superan y se imponen ante las dificultades pedagógicas detectadas, prueba de esto, es el hecho que ambos proyectos basados en tareas “I didn’t mean to” y “Planning and Promoting a SpecialEvent” pudieron ser desarrollados con éxito. De manera que, la mayoría de las dificultades pedagógicas encontradas solamente representaron ciertos obstáculos o desafíos con los cuales el grupo de estudiantes tuvieron que aprender a lidiar y superar. Como muestra de ello, a pesar que algunos inconvenientes asociados al trabajo en equipo fueron ciertamente detectados, este ítem, el trabajo en equipo, fue también distinguido como una de habilidades blandas que el desarrollo de ambos proyectos incitó a fortalecer en el grupo de aprendices, por ende, esta fue una de las incidencias de la propuesta pedagógica. En cuanto a la escasez de tiempo, nuevamente, aunque esta dificultad no impidió el desarrollo exitoso de la propuesta metodológica, si pudo haber causado que el fortalecimiento de la competencia comunicativa de los estudiantes no hubiese sido aún más alto, debido a, por ejemplo, recortes en los espacios para la práctica del discurso oral o retroalimentación en el salón de clase.

Esta síntesis de hallazgos basados en el tercer objetivo específico de esta tesis doctoral implica una serie de repercusiones, que, a su vez, será tratada más a fondo en el siguiente apartado de este quinto capítulo denominado “aportes específicos”, entre los cuales se encuentran; a) la concreción de una metodología alterna y lo suficientemente flexible, fundamentada en la interacción, la participación activa, la horizontalidad, el análisis y la producción de discurso por medio de la cual fue posible el establecimiento de una verdadera comunidad discursiva en la clase de inglés, b) una respuesta puntual a las necesidades educativas de la población estudiantil del colegio San Bartolomé, la cual requería una metodología alterna que favoreciese el fortalecimiento de la competencia comunicativa para así poder hacer frente a las necesidades académicas y laborales que esta sociedad globalizada demanda, c) una demostración empírica, y no solamente teórica, de la efectividad del análisis del discurso pedagógico en el campo de la enseñanza de las segundas lenguas y lenguas extranjeras, y, más precisamente con miras al fortalecimiento de la competencia comunicativa de los estudiantes, y d) el acoplamiento eficaz del análisis del discurso pedagógico con enfoques de enseñanza de lenguas extranjeras y/o segundas lenguas que pudiese servir como guía didáctica a docentes con el propósito de facilitar y mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Este cuarto objetivo específico planteaba establecer por medio del análisis del discurso pedagógico que características estructurales y funcionales del idioma inglés son las mayores causantes de fallas de comunicación entre los estudiantes. Para el cumplimento de este objetivo, fue necesario examinar dos tipos de muestras comunicativas reales producidas por el grupo de estudiantes por medio del análisis del discurso pedagógico. Ambas muestras evidenciaban la puesta en práctica de discurso autentico en inglés en dos situaciones y/o contextos de la vida real distintos; a) grabaciones de audio del primer ensayo formal de un juego de roles perteneciente al primer proyecto “Sorry, I didn’t mean to”, y b) videoclips promocionales de un evento especial referentes al segundo proyecto “Planning and Promoting a SpecialEvent”.

En la aplicación del análisis del discurso pedagógico, solamente aquellas características estructurales o funcionales que seriamente afectaban el flujo de la comunicación, el significado y/o la intención de algún mensaje a dar, haciendo que este se tornase confuso e incluso incomprensible para el receptor fueron consideradas como fallos de comunicación.

En ese orden de ideas, en cuanto a las características estructurales, el análisis del discurso pedagógico estableció que el habla de los estudiantes de décimo grado del colegio San Bartolomé fue afectado por fallos comunicativos de los siguientes tipos, ordenados de forma descendente: pronunciación, gramática, fluidez, vocabulario, y finalmente, interferencia de la lengua materna. Por otra parte, se concluyó congruentemente que solamente dos características funcionales realmente fueron causantes constantes de fallas en la comunicación entre los estudiantes de décimo grado del colegio San Bartolomé: las pausas prolongadas y las repeticiones de ideas.

La aplicación del análisis del discurso pedagógico en las muestras discursivas pertenecientes al grupo de aprendices de décimo grado del colegio San Bartolomé sacó a relucir dos tendencias relevantes, la primera de ellas, tanto la variabilidad como el número total de fallos comunicativos causados por características funcionales fue menor en comparación con aquellos provocados por propiedades estructurales. La segunda hace referencia a que la cantidad de fallos comunicativos causados tanto por características estructurales como funcionales, con excepción de la pronunciación, fue menor en el segundo proyecto basado en tareas. De hecho, en el caso de las propiedades funcionales, exactamente el 89.47% de estos fallos comunicativos fueron detectados en las muestras del primer proyecto basado en tareas “Sorry, I didn’t mean to”.

Esta disminución de los fallos comunicativos tanto estructurales como funcionales en las muestras discursivas del segundo proyecto basado en tareas “Planning and Promoting a SpecialEvent” se debe a una serie de razones que, en lugar de una sola, pudieron haber contribuido en este escenario, sin ser ordenadas siguiendo algún criterio, dichas razones fueron; a) la retroalimentación dada por el docente-investigador respecto al primer proyecto basado en tareas, la cual se enfocó en la superación de los fallos comunicativos, b) la exposición de los aprendices a muestras de discurso autentico, en este caso, la visualización y análisis de otros videos promocionales de distintos eventos de la vida real, como festivales gastronómicos y musicales, los cuales dejaban en claro parámetros clave a imitar como el ritmo y la velocidad, c) una construcción de discurso progresiva y más sólida evidenciada en los archivos del portafolio del estudiante concernientes a este segundo proyecto, los cuales fueron desarrollados de forma previa a la realización del video, y los cuales mostraban unos apartados discursivos que posteriormente serían expresados de forma oral por los aprendices, d) al tratarse del segundo proyecto y haber ya tenido una experiencia con el primero, los estudiantes efectivamente mostraron una mejora tangible en su comunicación oral, lo cual provocó fallos comunicativos, e) al ser el segundo proyecto, los aprendices sintieron un menor grado de nerviosismo, inseguridad, demostrando estar más cómodos con el hecho de expresarse oralmente en inglés en situaciones auténticas, f) el tipo de discurso oral analizado en el segundo proyecto basado en tareas favoreció las característica estructurales y funcionales, puesto que los videos promocionales de los eventos especiales eran ya el producto final de este proyecto.

El hecho de haber logrado este cuarto objetivo específico, de la misma manera, demuestra la relevancia de emplear el análisis del discurso pedagógico, examinando el propio discurso producido por los aprendices con el único fin de fortalecer aún más la competencia comunicativa, y, por ende, el aprendizaje de una lengua extranjera o segunda lengua en situaciones de la vida real. La exploración del discurso producido por los estudiantes junto con el análisis de muestras discursivas llevadas al salón de clase constituye una forma práctica y eficaz de como el análisis del discurso puede ser utilizado por docentes de idiomas, sin la necesidad de ser un experto lingüista o investigador.

Este proyecto contribuye con unos aportes teóricos al campo de la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras, pues la propuesta metodológica desarrollada en este estudio llena un vacío de conocimiento acerca de cómo los docentes de idiomas pueden aplicar el análisis del discurso con el objetivo de potenciar los procesos de aprendizaje de los estudiantes y, a la vez, innovando en su praxis profesional. Si bien el análisis del análisis del discurso no es desconocido en el campo de la educación, autores como Cots (1996) afirman que era necesario especificar una forma lo suficientemente clara para integrar el análisis del discurso a sus prácticas pedagógicas. Por ende, el tipo de análisis de discurso trabajado en este estudio, el análisis del discurso pedagógico junto con el enfoque por tareas basado en proyectos son la respuesta a este vacío didáctico.

La importancia de las contribuciones teóricas al campo de la enseñanza de idiomas no solo es altamente relevante gracias a la incorporación del análisis del discurso pedagógico, sino que también, debido al hecho que la propuesta metodológica desarrollada para este proyecto doctoral es altamente flexible y puede ser aplicada en múltiples contextos académicos, desde instituciones de educación primaria hasta universidades. La anterior afirmación se debe a que, a pesar del hecho que la propuesta metodológica dio respuesta a y fue diseñada teniendo en cuenta una problemática muy precisa y unas características puntuales de la población estudiantil, por ejemplo, el contar con un nivel de dominio del idioma muy básico o A1, esto no significa que esta misma no pueda ser efectiva en otros contextos, con otro tipo de aprendices. Después de todo, por un lado, el análisis del discurso es una estrategia realmente flexible y su conveniencia no excluye ningún grupo de estudiantes por muy avanzado o bajo que sea su nivel lingüístico (Celce-Murcia y Olshtain, 2014; Loaiza et al., 2016). Por el otro, la propuesta metodológica hizo uso estratégico de dos de los enfoques en la enseñanza de lenguas extranjeras más conocidos a nivel mundial, enfoque por tareas y aprendizaje basado en proyectos, en consecuencia, los docentes de inglés deberían poseer cierto grado de conocimiento o familiaridad con esta propuesta, lo que potencialmente facilita su exploración. Como es el caso de Colombia, país en donde ambos enfoques son recomendados para la enseñanza del inglés como lengua extranjera tanto en instituciones públicas de primaria como de bachillerato (Ministerio de Educación Nacional, 2016).

Adicionalmente, este estudio doctoral también proporciona dos aportes teóricos los cuales relacionan dos variables: el análisis del discurso y su efectividad en la promoción de la competencia comunicativa en la enseñanza de idiomas. Por un lado, los resultados de esta investigación innovan y podrían marcar un antes y un después, puesto que estos demuestran por primera vez una efectividad empírica que relaciona el análisis del discurso y el desarrollo de la competencia comunicativa oral en lengua extranjera. Esta falencia de conocimiento fue señalada por Bonyadi (2019), quien remarcó que, en el campo de la enseñanza de idiomas, el análisis del discurso pedagógico había comprobado su efectividad en relación a la escritura (writing) y lectura (reading), pero, aún, faltaban investigaciones que comprobaran una influencia positiva de este tipo de análisis del discurso con la promoción del habla (speaking) o escucha (listening) en una segunda lengua o lengua extranjera. En este orden de ideas, este estudio doctoral podría ser el primero, o como mínimo, uno de los primeros en demostrar empíricamente dicha relación beneficiosa entre estas variables.

Finalmente, este proyecto de tesis doctoral contribuye teóricamente con las metodologías de enseñanza de idiomas, las cuales buscan el aprendizaje comunicativo y las cuales son consideradas como tradicionales, proponiendo una renovación de sus principios metodológicos. Este, por ejemplo, es el caso del enfoque comunicativo, puesto que, autores como Demo (2001) y Thi Hong Hai (2004) sostienen que la sola aplicación del enfoque comunicativo no es suficiente para desarrollar la competencia comunicativa correctamente debido a su limitada exposición a distintos tipos de discurso o falta de variedad de funciones de la lengua dependiendo del contexto. Esta actualización de los principios metodológicos se ve aún más marcada por autores como Valldepérez (2016) quien afirma que a pesar de que el enfoque comunicativo ha ganado un papel central en los procesos de enseñanza-aprendizaje de idiomas, no ha habido muchos cambios teóricos ni pedagógicos desde principios de los años 70. En este orden de ideas, los planteamientos desarrollados a lo largo de esta tesis doctoral junto con sus resultados consolidados permiten sugerir que el análisis del discurso pedagógico debe convertirse en un principio metodológico imprescindible en todo enfoque de enseñanza de lenguas extranjeras y/o segundas lenguas que apunte al aprendizaje del idioma de manera comunicativa.

El desarrollo de este proyecto de tesis doctoral contribuye categóricamente a la formalización/ consolidación del término análisis del discurso pedagógico dentro de la comunidad académica para referirse a aquel tipo de análisis del discurso dentro del campo de la educación, más precisamente, dentro del ámbito de la enseñanza de idiomas, desarrollado exclusivamente por docentes de lenguas extranjeras y/o segundas lenguas dentro del salón de clase con el único objetivo de potenciar el aprendizaje comunicativo de los aprendices. Distinguiéndose así de otras clases de análisis del discurso, como el análisis crítico del discurso o el análisis de la conversación, los cuales también pueden tener lugar en el campo de la enseñanza de idiomas, no obstante, sus objetivos son notablemente distintos.

 

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