Pedagogías afectivas y neuroeducación: nuevas formas de abordar el aprendizaje desde la emocionalidad
Affective Pedagogies and Neuroeducation: Innovative Approaches to Learning Based on Emotional Engagement
Katherine Selena Castillo1, Melanie Gualotuña Urcuango2 y Cristina Elizabeth Merino3
1Universidad Central del Ecuador, kscastilloa@uce.edu.ec, 0009-0006-9249-2699, Ecuador
2Universidad Central del Ecuador, mrgualotuna@uce.edu.ec, 0009-0004-1433-2759, Ecuador
3Universidad Central del Ecuador, cemerinot@uce.edu.ec, 0000-0002-9275-0727, Ecuador
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Información del Artículo |
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RESUMEN |
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Trazabilidad: Recibido 28-12-2025 Revisado 29-12-2025 Aceptado 31-01-2026
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El propósito de esta investigación es analizar cómo la articulación entre las pedagogías afectivas y la neuroeducación permiten transformar los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la emocionalidad. Es una revisión sistemática cualitativa, basada en la metodología PRISMA, que permitió examinar de manera rigurosa veintiún documentos académicos, entre artículos científicos, libros especializados, tesis y trabajos institucionales. Los resultados evidencian que la integración de estos enfoques favorece el desarrollo de habilidades socioemocionales, mejora la atención, la motivación y la memoria, y promueve ambientes escolares más inclusivos, seguros y humanos. También se identifican barreras como la escasa formación docente en neurociencia y la persistencia de modelos pedagógicos tradicionales que fragmentan lo emocional y lo cognitivo. Se concluye que una educación emocionalmente significativa requiere de propuestas intencionadas, éticas y contextualizadas, que combinen el conocimiento del funcionamiento cerebral con prácticas pedagógicas sensibles, capaces de responder a las necesidades reales del estudiantado. |
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Palabras Clave: Pedagogías afectivas Neuroeducación Aprendizaje emocional Inclusión educativa Desarrollo socioemocional |
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Keywords: Affective pedagogies Neuroeducation Emotional learning Educational inclusion Socio-emotional |
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ABSTRACT The purpose of this research is to analyze how the articulation between affective pedagogies and neuroeducation transforms teaching and learning processes through emotional engagement. This is a qualitative systematic review based on the PRISMA model, which enabled a rigorous analysis of twenty-one academic sources, including scientific articles, specialized books, theses, and institutional papers. The findings reveal that integrating these approaches enhances the development of socio-emotional skills, improves attention, motivation, and memory, and promotes more inclusive, safe, and human-centered school environments. Barriers were also identified, such as the limited teacher training in neuroscience and the persistence of traditional pedagogical models that separate emotional and cognitive dimensions. It is concluded that emotionally meaningful education requires intentional, ethical, and context-sensitive proposals that combine scientific knowledge of brain function with sensitive pedagogical practices capable of addressing students' real needs.
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INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la educación ha transitado desde modelos centrados exclusivamente en la cognición hacia enfoques que reconocen el papel determinante de las emociones en el aprendizaje. Esta transición se sustenta en los hallazgos de disciplinas emergentes como la neuroeducación, que integra saberes sobre la neurociencia, la psicología y la pedagogía para entender cómo el cerebro aprende y cómo las emociones inciden en dicho proceso (Valdés & Lazzaro, 2022). Desde esta perspectiva, se ha establecido que no es posible aprender de forma efectiva sin una implicación emocional previa, ya que el cerebro procesa la información con base en estímulos afectivos que facilitan o bloquean la consolidación del conocimiento (Benavidez & Flores, 2019). Complementando esta visión, Zarria et al. (2025) afirman que el aprendizaje es un proceso emocional, activo y social, profundamente influido por la motivación, la neuroplasticidad y el entorno, lo cual exige estrategias pedagógicas diseñadas para activar el cerebro emocional y cognitivo del estudiante.
Simultáneamente, las pedagogías afectivas han emergido como una respuesta a la necesidad de humanizar los procesos educativos. Estas pedagogías privilegian el vínculo entre docente y estudiante, promueven climas emocionales seguros y consideran al sujeto como un ser integral, reconociendo que el afecto es esencial para generar aprendizajes significativos (D’Angelo et al. 2021). En este sentido, González et al. (2022) argumentan que el aula debe entenderse como un espacio emocionalmente significativo, donde las niñas y los niños puedan expresarse con libertad, sentirse valorados y construir aprendizajes que partan de sus intereses y experiencias personales. Desde esta mirada, Valdés (2022) sostiene que las emociones no solo son la esencia de la educación, sino también el motor que permite crear ambientes de aprendizaje estimulantes que fortalecen la empatía, la autorregulación y la comprensión social.
Goleman (1996) plantea que la inteligencia emocional es incluso más determinante para el éxito personal que el coeficiente intelectual, destacando habilidades como la empatía, la autorregulación y la conciencia emocional como fundamentales en la vida académica y social. En esta línea, estudios como los de González et al. (2022) demuestran que docentes que incorporan prácticas pedagógicas afectivas logran una mayor disposición, motivación y retención de contenidos por parte del estudiantado. Esta afirmación se ve respaldada por Zarria et al. (2025), señalan que el sistema emocional influye de forma directa en procesos como la memoria y la toma de decisiones durante el aprendizaje, lo cual evidencia la importancia de crear vivencias educativas emocionalmente significativas.
Por otra parte, la investigación de Martín et al. (2021), realizada en España, evidencia que el profesorado en ejercicio presenta una visión limitada sobre la neurociencia educativa, lo que obstaculiza la incorporación de estos saberes en la práctica docente. En el ámbito latinoamericano, Calderón et al. (2020) mencionan que, aunque se reconoce teóricamente el valor de las artes en el desarrollo emocional, su implementación sigue siendo marginal y con fines decorativos. Esta visión es reforzada por Ivcevic et al. (2022), quienes señalan que el arte en la educación tiende a instrumentalizarse, sin aprovechar plenamente su potencial transformador. En la misma línea, Maldonado (2023) advierte que la persistencia de neuromitos entre los docentes dificulta la integración adecuada de estrategias basadas en la evidencia neurocientífica, afectando negativamente las decisiones pedagógicas.
Además, Cabanes et al. (2023) destacan que la incorporación de la neuroeducación en la formación docente favorece el desarrollo de habilidades cognitivas y transforma las prácticas educativas, permitiendo responder con mayor empatía y efectividad a las necesidades del estudiantado. De forma complementaria, Simes (2020) sostiene que la integración entre neurociencia y pedagogía requiere enfoques interdisciplinares que reconozcan el papel de las emociones como mediadoras del aprendizaje y del vínculo entre docentes y estudiantes.
En los escenarios de práctica en educación inicial aún se emplean metodologías rígidas, centradas en el manejo conductual, lo cual genera desmotivación, ansiedad y desinterés en los niños y niñas. Según López (2005), la educación tradicional ha otorgado mayor valor al conocimiento que al desarrollo emocional, sin considerar que ambos aspectos son necesarios para una formación integral, especialmente en las primeras edades. Por su parte, Solórzano et al. (2024) afirman que, aunque el discurso neuroeducativo ha ganado espacio, muchos docentes aún reproducen prácticas tradicionales sin una aplicación clara de sus principios. Como señalan Salinas et al. (2023), la neuroeducación favorece la creación de entornos pedagógicos emocionalmente seguros, los cuales promueven tanto el desarrollo cognitivo como socioemocional durante la primera infancia.
De acuerdo con Díaz et al. (2023), solo un pequeño porcentaje de docentes ha recibido formación en neuroeducación durante su licenciatura, lo que limita su capacidad para aplicar estrategias pedagógicas basadas en el desarrollo cerebral del estudiantado. Así mismo, la investigación de Tabango et al. (2025) muestra que la implementación conjunta de estrategias neuroeducativas e inteligencia emocional favorece entornos de aprendizaje más equilibrados, al mejorar la concentración, fomentar la convivencia escolar armónica y potenciar habilidades sociales como la empatía. De forma complementaria, Mancera & Roldán (2018) explican que el fortalecimiento de funciones ejecutivas como el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo durante la primera infancia propicia el desarrollo del pensamiento flexible, la toma de decisiones y la gestión consciente de las emociones, aspectos esenciales para el aprendizaje significativo.
A pesar de los avances en la literatura, persisten vacíos en la implementación de estas propuestas en el aula. Existen pocos programas de formación docente que aborden de forma integrada la neuroeducación y las pedagogías afectivas, y la mayoría de los currículos escolares aún priorizan el desarrollo cognitivo por encima del emocional (González et al., 2022; Valdés & Lazzaro, 2022). Esto evidencia la necesidad de generar propuestas educativas que reconozcan la centralidad de las emociones en el aprendizaje y transformen las prácticas pedagógicas desde una perspectiva integral. Vigoa et al. (2023) destacan que la conexión entre emoción y cognición es fundamental para promover aprendizajes significativos y generar entornos educativos más inclusivos, los cuales son adaptados a las características de los estudiantes.
Frente a este panorama, el presente artículo busca analizar el impacto que tiene la integración de pedagogías afectivas con fundamentos de la neuroeducación en el aprendizaje emocional y académico de estudiantes. La pregunta que guía esta investigación es: ¿cómo incide la articulación entre pedagogías afectivas y neuroeducación en los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la emocionalidad? Se plantea como objetivo general explorar cómo estas prácticas contribuyen a la construcción de un aula en un espacio emocionalmente seguro, inclusivo y propicio para el desarrollo integral del ser humano.
Este estudio adopta un enfoque cualitativo, basado en la revisión de literatura académica y experiencias educativas documentadas en diversos contextos. Se espera que los hallazgos permitan identificar buenas prácticas, generar nuevas estrategias de intervención pedagógica y contribuir a la transformación del paradigma educativo vigente, desde una mirada más humana, emocional y neurocientífica.
MATERIALES Y MÉTODOS
Este estudio se enmarca en una revisión sistemática de literatura, con un enfoque cualitativo, orientado a identificar, analizar y sintetizar los aportes teóricos y empíricos existentes sobre el vínculo entre neuroeducación y pedagogías afectivas. Para asegurar la transparencia y el rigor académico, se aplicó la metodología PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), ampliamente reconocida por su utilidad para organizar de manera estructurada los procesos de búsqueda, selección y análisis de estudios. De acuerdo con Sánchez et al. (2022), la implementación adecuada de este protocolo facilita la formulación de respuestas fiables a las preguntas de investigación y contribuye a minimizar posibles sesgos, lo que fortalece la validez y consistencia de los hallazgos.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2014), la revisión sistemática cualitativa permite no solo compilar evidencia científica, sino también realizar una lectura crítica de estudios significativos, lo cual favorece el replanteamiento de prácticas pedagógicas desde un enfoque fundamentado. Para esta investigación, se consultaron fuentes académicas disponibles en Redalyc, Scielo, Dialnet, Google Scholar, repositorios institucionales y bases especializadas como la Journal of Neuroeducation, seleccionadas por su relevancia temática y contribución conceptual.
Se localizaron inicialmente 76 documentos relacionados con la temática. Luego de una revisión preliminar del resumen y contenido, se excluyeron 55 por no cumplir con los criterios establecidos. Finalmente, se seleccionaron 21 fuentes que abordan de manera directa aspectos vinculados a la neuroeducación, la educación emocional, las pedagogías afectivas y el aprendizaje en la infancia.
El proceso metodológico se desarrolló en las siguientes fases: (1) delimitación del problema y formulación de la pregunta de investigación; (2) definición del protocolo de búsqueda; (3) elección de las bases de datos académicas mencionadas; (4) aplicación de criterios de inclusión y exclusión; (5) lectura detallada y análisis de contenido temático; (6) elaboración del diagrama de flujo PRISMA; y (7) sistematización de la información mediante tablas que visibiliza el proceso de selección.
Se emplearon descriptores como “neuroeducación”, “pedagogía afectiva”, “educación emocional”, “aprendizaje emocional”, “cerebro y aprendizaje”, “neurodidáctica” y “procesos atencionales en la infancia”, combinados mediante operadores booleanos como AND y OR para optimizar la recuperación de resultados relevantes. Algunos ejemplos de combinaciones utilizadas fueron: “neuroeducación” AND “pedagogías afectivas”; “emociones” AND “educación infantil”; “cerebro” AND “aprendizaje”; y “neuroeducación” OR “neurodidáctica” AND “emociones”.
Los criterios de inclusión consideraron fuentes académicas en idioma español, publicadas entre 1996 y 2025, con disponibilidad de texto completo, y cuyo contenido abordara de forma directa temáticas relacionadas con la neuroeducación, la educación emocional o las pedagogías afectivas. Se priorizaron artículos científicos, libros especializados, tesis académicas y documentos institucionales pertinentes al objeto de estudio. En contraste, se excluyeron materiales sin respaldo científico, como blogs, artículos de opinión, entradas de redes sociales o textos que no establecieran un vínculo explícito con el enfoque educativo-emocional o neuroeducativo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tras la aplicación del protocolo metodológico descrito, se seleccionaron 21 fuentes académicas que abordan de forma directa la articulación entre neuroeducación y pedagogías afectivas, considerando su efecto en los procesos de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva emocional. Estas fuentes incluyen artículos científicos indexados, libros especializados, tesis académicas y documentos institucionales, con enfoques variados que combinan fundamentos teóricos, experiencias prácticas y propuestas pedagógicas innovadoras.
El análisis de estos documentos permitió identificar cuatro grandes ejes temáticos recurrentes: (1) la importancia de las emociones en la activación del aprendizaje y la memoria; (2) el rol del docente como mediador afectivo en el aula; (3) la integración de estrategias neuroeducativas para fortalecer habilidades socioemocionales; y (4) las barreras formativas que limitan la implementación de estos enfoques, como la persistencia de neuromitos y la escasa formación docente en neurociencia.
La representación del proceso de selección se sistematizó a través del diagrama de flujo PRISMA, el cual evidencia las distintas fases del cribado documental: identificación inicial, evaluación de pertinencia, aplicación de criterios de exclusión y selección final. Además, se construyó una matriz comparativa para organizar la información relevante de cada fuente, considerando elementos como objetivos, principales hallazgos, enfoque metodológico, y contribuciones al campo educativo-emocional.
Estos resultados ofrecen un panorama actualizado y multidimensional sobre cómo las pedagogías afectivas, sustentadas en principios de la neuroeducación, pueden transformar los entornos escolares en espacios emocionalmente seguros, inclusivos y propicios para el desarrollo integral del estudiantado (Figura 1).
Fig. 1: Diagrama de flujo revisión sistemática.
En el mismo sentido, se presenta la Tabla 1, en la cual sintetiza los 21 documentos analizados en el marco de la revisión sistemática cualitativa. Se detalla la autoría, el año de publicación, el título del estudio, el tipo de fuente y los hallazgos más relevantes. Esta sistematización permite identificar cómo se articula el vínculo entre la neuroeducación, la dimensión afectiva y los procesos de aprendizaje.
Tabla 1. Artículos Analizados
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Autor/a |
Año |
Título |
Tipo de estudio |
Hallazgos principales |
Autor/a |
Año |
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Valdés & Lazzaro |
2022 |
Educar socioafectivamente en tiempos de pandemia |
Artículo científico |
La neuroeducación favorece un enfoque integral cognitivo-emocional adaptado a contextos escolares de crisis. |
Valdés & Lazzaro-Salazar |
2022 |
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Benavidez & Flores |
2019 |
La importancia de las emociones para la neurodidáctica |
Artículo de revisión |
Las emociones activan la motivación y consolidación del aprendizaje significativo desde la neurociencia. |
Benavidez & Flores |
2019 |
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D’Angelo et al. |
2021 |
Los vínculos como puentes pedagógicos |
Documento institucional |
Los vínculos afectivos fortalecen la inclusión, la motivación y el clima emocional en el aula. |
D’Angelo, Wilken & Tardini |
2021 |
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González et al. |
2022 |
Arte, emocionalidad y neuroeducación |
Estudio mixto |
El arte potencia la expresión emocional y favorece un aprendizaje más significativo y empático. |
González et al. |
2022 |
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Goleman |
1996 |
Inteligencia emocional |
Libro teórico |
La inteligencia emocional incide directamente en el bienestar, el rendimiento y la autorregulación escolar. |
Goleman |
1996 |
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Martín et al. |
2021 |
Percepciones del profesorado sobre neurociencia |
Estudio cuantitativo |
Existe desconocimiento sobre neurociencia y necesidad de formación docente especializada. |
Martín et al. |
2021 |
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Calderón et al. |
2020 |
Emociones en la experiencia artística |
Artículo científico |
El arte genera experiencias emocionales que refuerzan habilidades cognitivas, sociales y educativas. |
Calderón et al. |
2020 |
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Ivcevic, et al. |
2022 |
Artes, emociones y creatividad |
Informe institucional |
Las artes promueven la creatividad y el desarrollo emocional como base del aprendizaje profundo. |
Ivcevic, Hoffmann & Brackett |
2022 |
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Díaz |
2023 |
Escala neuroeducativa ENEPID |
Artículo científico |
Se propone un test para planificar intervenciones didácticas alineadas con principios neuroeducativos. |
Díaz |
2023 |
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López |
2005 |
La educación emocional en infantil |
Artículo científico |
La educación emocional debe integrarse desde la infancia como base para el desarrollo integral. |
López |
2005 |
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Solórzano et al. |
2024 |
Neuroeducación en la formación docente |
Artículo cualitativo |
La práctica docente requiere estrategias neuroeducativas para fomentar ambientes armónicos y empáticos. |
Solórzano et al. |
2024 |
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Díaz, et al. |
2023 |
Formación y autopercepción de la neuroeducación |
Artículo mixto |
El profesorado reconoce la relevancia de la neuroeducación pero evidencia vacíos de formación formal. |
Díaz, López & Bocanegra |
2023
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Tabango et al. |
2025 |
Neuroeducación e inteligencia emocional |
Artículo científico |
La combinación de estrategias neuroeducativas y emocionales mejora la convivencia y rendimiento escolar. |
Tabango et al. |
2025 |
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Zarria et al. |
2025 |
Neurociencia del aprendizaje |
Artículo de revisión |
La neuroplasticidad, emoción y atención son pilares para el diseño pedagógico con base cerebral. |
Zarria et al. |
2025 |
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Valdés-Villalobos |
2022 |
Alcances socioafectivos de la neuroeducación |
Artículo científico |
La dimensión socioafectiva docente es clave para una pedagogía transformadora con base neurocientífica. |
Valdés-Villalobos |
2022 |
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Maldonado |
2023 |
Fundamentos teórico-epistemológicos de la neuroeducación |
Artículo teórico |
Se analiza el sustento científico de la neuroeducación y su importancia en la formación docente. |
Maldonado Maldonado |
2023 |
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Salinas et al. |
2023 |
Aportes de la neuroeducación en la primera infancia |
Trabajo académico |
La neuroeducación mejora procesos emocionales y cognitivos desde los primeros años de escolarización. |
Salinas et al. |
2023 |
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Mancera & Roldán |
2018 |
Procesos atencionales en la primera infancia |
Trabajo de especialización |
El enfoque neuroeducativo potencia la atención y autorregulación en niños de educación inicial. |
Mancera & Roldán |
2018 |
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Vigoa et al. |
2023 |
Neurociencia y educación |
Artículo científico |
La neuroeducación articula lo emocional y cognitivo como clave para el éxito académico. |
Vigoa et al. |
2023 |
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Simes |
2020 |
Aportes de la neurociencia a la educación |
Artículo de revisión |
Propone un enfoque interdisciplinar entre neurociencia, pedagogía y psicología del aprendizaje. |
Simes |
2020 |
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Cabanes, Amayuela & Martín Bonet |
2023 |
Importancia de la neuroeducación |
Artículo de revisión |
La neuroeducación transforma la enseñanza al integrar ciencia y afectividad en el proceso educativo. |
Cabanes, Amayuela & Martín Bonet |
2023 |
A continuación, en la Tabla 2, se presenta la síntesis metodológica de los documentos incluidos en el análisis. Se detalla la fuente consultada, la base de datos o repositorio donde fue localizada, los descriptores empleados para su recuperación y el tipo de análisis desarrollado en cada estudio. Esta información permite observar la variedad metodológica y conceptual del corpus analizado.
Tabla 2: Síntesis Metodológica
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Artículo |
Base de datos / Repositorio |
Descriptores utilizados |
Tipo de análisis |
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Valdés & Lazzaro (2022) |
Google Scholar |
neuroeducación, afectividad, pandemia |
Análisis documental cualitativo |
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Benavidez & Flores (2019) |
Dialnet |
emociones, neurodidáctica |
Revisión teórica |
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D’Angelo et al. (2021) |
Repositorio INFD |
vínculo pedagógico, afecto, inclusión |
Estudio institucional descriptivo |
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González et al. (2022) |
Repositorio Pedagógica |
arte, emoción, neuroeducación |
Estudio mixto (cuanti-cualitativo) |
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Goleman (1996) |
Libro (Editorial Kairós) |
inteligencia emocional, emociones |
Teórico reflexivo |
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Martín et al. (2021) |
Bordón / Redalyc |
neurociencia, percepción docente |
Cuantitativo descriptivo |
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Calderón et al. (2020) |
ArtsEduca / DOAJ |
arte, emociones, desarrollo educativo |
Estudio cualitativo analítico |
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Ivcevic et al. (2022) |
Fundación Botín |
creatividad, emociones, artes |
Informe institucional |
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Díaz (2023) |
JONED |
neuroeducación, evaluación, didáctica |
Diseño de instrumento (cuantitativo) |
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López (2005) |
Redalyc |
educación emocional, infantil |
Análisis pedagógico documental |
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Solórzano et al. (2024) |
ALCON / ResearchGate |
neuroeducación, formación docente |
Cualitativo aplicado |
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Díaz et al. (2023) |
Dialnet |
formación docente, neuroeducación |
Estudio mixto |
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Tabango et al. (2025) |
Neosapiencia |
inteligencia emocional, rendimiento académico |
Cuantitativo descriptivo |
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Zarria et al. (2025) |
PENTACIENCIAS |
neurociencia, aprendizaje, estrategias |
Revisión narrativa sistemática |
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Valdés (2022) |
JONED |
neuroeducación, socioafectividad |
Artículo científico reflexivo |
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Maldonado (2023) |
RIGED |
formación docente, epistemología, neuroeducación |
Análisis teórico |
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Salinas et al. (2023) |
Repositorio UNAD |
educación emocional, infancia, neuroeducación |
Trabajo académico exploratorio |
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Mancera & Roldán (2018) |
Repositorio Politécnico Grancolombiano |
atención, neuroeducación, infancia |
Trabajo de especialización |
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Vigoa et al. (2023) |
PENTACIENCIAS |
neurociencia, educación, aprendizaje |
Artículo reflexivo con enfoque práctico |
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Simes (2020) |
CPU-e / Redalyc |
neurociencia, educación, interdisciplinariedad |
Revisión conceptual |
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Cabanes et al. (2023) |
Revista Didáctica y Educación |
neuroeducación, enseñanza, aprendizaje |
Revisión de literatura |
Los aportes de la neuroeducación han sido interpretados de manera diversa por los autores, aunque existe un consenso sobre su relevancia para transformar los procesos educativos. Mancera et al. (2018) advierten que ignorar las bases cerebrales del aprendizaje genera un desfase con respecto a las exigencias actuales. En los primeros años escolares, Salinas et al. (2023) destacan que la plasticidad cerebral representa una oportunidad clave para incidir en el aprendizaje significativo. Sin embargo, Solórzano et al. (2024) evidencian una brecha en la formación docente que limita su adecuada implementación. Valdés (2022) complementa esta visión al sostener que el profesorado ya actúa como agente neuroeducador, aunque muchas veces sin una conciencia clara de este rol.
Las contribuciones de Tabango et al. (2025), González et al. (2022) y Zarria et al. (2025) resaltan que la neuroeducación permite ajustar las metodologías al modo en que realmente aprende el cerebro, beneficiando la atención y el rendimiento académico. A su vez, Cabanes et al. (2023) cuestionan una visión meramente técnica del enfoque, argumentando que su valor ético y transformador depende del compromiso pedagógico. Esta mirada se amplía con autores como Maldonado (2023), Benavidez & Flores (2019) y Valdés & Lazzaro (2022), quienes destacan que la dimensión emocional no puede desvincularse del proceso neuroeducativo, ya que las emociones inciden en la atención, la motivación y la memoria, funciones cognitivas que determinan cómo la información se procesa y se convierte en aprendizaje significativo (Maldonado, 2023; Benavidez & Flores, 2019; Valdés & Lazzaro, 2022).
De esta forma, se comprende que la neuroeducación trasciende una tendencia pedagógica para configurarse como una disciplina integral, que articula conocimientos científicos, sensibilidad ética y compromiso educativo contextualizado (Simes, 2021; Martín et al., 2021).
En cuanto a la emocionalidad, los autores coinciden en reconocerla como eje estructural del aprendizaje. Mancera & Roldán (2018) y Salinas et al. (2023) resaltan su influencia directa sobre funciones cognitivas como la atención y la memoria. Solórzano et al. (2024) y Valdés & Lazzaro (2022) consideran que las emociones constituyen un componente central en cada experiencia educativa, cuya gestión adecuada es una competencia docente esencial.
Desde una mirada formativa, Tabango et al. (2025) y Zarria et al. (2025) vinculan el desarrollo de habilidades socioemocionales con el éxito escolar, aludiendo a la activación de circuitos cerebrales relacionados con la motivación y el sentido del aprendizaje. En esta lógica, Cabanes et al. (2023) y Simes (2021) promueven la educación emocional como estrategia para el bienestar y la resiliencia. No obstante, García (2012) y Benavidez & Flores (2019) advierten que desatender los vínculos afectivos puede generar desconexión y desmotivación. De ahí Maldonado (2023) y Martín et al. (2021) insisten en la necesidad de transversalizar la emocionalidad en el currículo.
Esta visión integral sostiene que las emociones no son solo influencias externas sobre el aprendizaje, sino elementos constitutivos del acto pedagógico, cuya inclusión consciente contribuye a una formación más humana y de calidad (Valdés & Lazzaro, 2022).
En esta misma línea, las pedagogías afectivas emergen como propuestas que priorizan la dimensión relacional del proceso educativo. Valdés & Lazzaro (2022) plantea que estos enfoques fortalecen el vínculo pedagógico y propician entornos colaborativos. González et al. (2022) destacan su potencial para activar la motivación intrínseca, especialmente cuando se articulan con principios de la neuroeducación.
Otros autores como Solórzano et al. (2024), subrayan que el desarrollo de estas pedagogías requiere que el docente valide emocionalmente a su alumnado y enseñe desde la coherencia entre afecto y contenido. Para Maldonado (2023) y Cabanes et al. (2023), el impacto de estas prácticas depende de una planificación intencionada y ética, mientras que Benavidez & Flores (2019) alertan sobre los riesgos de aplicar la afectividad sin un propósito educativo claro.
Zarria et al. (2025) y Tabango et al. (2025) consideran que la integración de la inteligencia emocional en estas pedagogías potencia el desarrollo socioemocional del estudiante. Por tanto, desde este enfoque, autores como Mancera & Roldán (2018) y Salinas et al. (2023) abogan por su incorporación desde la formación inicial docente.
Las experiencias reales de aplicación de pedagogías afectivas muestran su impacto en la vida escolar cuando se diseñan con intención formativa. Salinas et al. (2023) destacan la inclusión del arte, el juego y la expresión emocional en el currículo como estrategias efectivas, especialmente en la primera infancia. En paralelo, González et al. (2022) y Solórzano et al. (2024) documentan prácticas que favorecen la empatía y la validación emocional a través de actividades cooperativas y espacios de diálogo.
Asimismo, Cabanes et al. (2023) y Valdés (2022) proponen metodologías centradas en la expresión emocional mediante recursos simbólicos y artísticos. Maldonado (2023) y Tabango et al. (2025) refuerzan este enfoque al mostrar que una educación emocional transversalizada contribuye a la formación integral. Sin embargo, Benavidez & Flores (2019) advierten que muchas experiencias afectivas carecen de una base pedagógica sólida, lo que limita su sostenibilidad. Para superar esta debilidad, Zarria et al. (2025) resaltan la necesidad de dotar al profesorado de herramientas concretas de intervención emocional.
Desde esta perspectiva, se reconoce que las experiencias afectivas más efectivas son aquellas que nacen del compromiso ético del docente y que promueven prácticas sensibles, contextualizadas y sostenibles (Simes, 2021; Valdés & Lazzaro, 2022).
La articulación entre pedagogías afectivas y neuroeducación ha sido conceptualizada como una convergencia fecunda entre ciencia, afectividad y didáctica. González et al. (2022) y Valdés (2022) coinciden en que esta combinación transforma la práctica docente al integrar el componente emocional con el funcionamiento cerebral. Tabango et al. (2025) respaldan esta propuesta, señalando que dicha articulación promueve la empatía, la autorregulación y la convivencia armónica.
Para que este enfoque sea efectivo, Solórzano et al. (2024) y Zarria et al. (2025) destacan que debe estar cuidadosamente planificado, evitando una aplicación fragmentada o superficial. Cabanes et al. (2023) y Salinas et al. (2023) advierten que, en muchos casos, esta integración se limita al discurso institucional sin materializarse en la práctica docente.
Así, se consolida la idea de que una verdadera integración entre pedagogías afectivas y neuroeducación requiere intención pedagógica, compromiso institucional y formación docente ética (Mancera & Roldán, 2018).
Respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, los estudios analizados enfatizan que estos no pueden ser entendidos sin considerar las emociones que los atraviesan. González et al. (2022), Salinas et al. (2023) y Valdés (2022) coinciden en que el aprendizaje implica no solo la asimilación de contenidos, sino también la vivencia emocional del proceso. Cabanes et al. (2023) y Zarria et al. (2025) agregan que las estrategias neuroeducativas, cuando se ajustan a los ritmos cognitivos y afectivos del estudiante, mejoran significativamente la calidad del aprendizaje.
Por su parte, Simes (2021) subraya el carácter relacional del acto educativo, destacando que enseñar es co-construir significados a partir de vínculos. En esta lógica, Solórzano et al. (2024) y Maldonado (2023) insisten en superar prácticas repetitivas que desatienden el componente emocional. Martín et al. (2021) y Tabango et al. (2025) sostienen que los aprendizajes duraderos se consolidan cuando están asociados a experiencias emocionalmente significativas.
Así, se evidencia que el aprendizaje es una experiencia profundamente humana, donde el vínculo entre razón y emoción es inseparable y esencial para alcanzar una educación de calidad (Benavidez & Flores, 2019; Valdés & Lazzaro, 2022).
El ambiente emocional del aula emerge como un factor determinante en la experiencia educativa. Valdés (2022) señala que un entorno seguro, basado en la confianza y el respeto, favorece tanto el desarrollo afectivo como el cognitivo. Por el contrario, Benavidez & Flores (2019) advierten que climas escolares hostiles o indiferentes reducen la motivación y el compromiso de los estudiantes.
Autores como Tabango et al. (2025) y Cabanes et al. (2023) insisten en la necesidad de incorporar estrategias explícitas de gestión emocional dentro de la planificación docente. Zarria et al. (2025) refuerza esta propuesta al demostrar que ambientes emocionalmente positivos activan zonas cerebrales relacionadas con la atención y la empatía. Maldonado (2023) y Valdés y Lazzaro (2022) coinciden en que este tipo de clima no se produce espontáneamente, sino que requiere una construcción intencional y sostenida.
Complementariamente, Solórzano et al. (2024) sostienen que factores como la comunicación, la resolución de conflictos y la calidad del vínculo docente-estudiante influyen decisivamente en el clima emocional. González et al. (2022) y Mancera & Roldán (2018) destacan que solo en contextos emocionalmente seguros pueden darse procesos de aprendizaje genuino. En este sentido, Salinas et al. (2023) insisten en que la formación docente debe contemplar la creación de ambientes emocionalmente nutritivos como una competencia profesional clave.
El aula, por tanto, no debe ser concebida solo como espacio físico, sino como un entorno emocional que potencia o limita las oportunidades de aprendizaje y desarrollo humano.
En este marco, el rol del docente emocionalmente competente adquiere una centralidad indiscutible. Valdés (2022) y Solórzano et al. (2024) sostienen que esta competencia va más allá del autocontrol, al incluir la capacidad de reconocer, validar y acompañar emocionalmente a los estudiantes. Para Salinas et al. (2023), esta conciencia emocional permite crear espacios educativos seguros y empáticos.
Cabanes et al. (2023) coinciden en que tanto la formación inicial como la continua del profesorado deben incluir componentes de inteligencia emocional. Zarria et al. (2025) enfatiza que esta competencia se refleja en la flexibilidad didáctica y la adaptación a los estados emocionales del grupo. Desde una perspectiva ética, González et al. (2022) y Maldonado (2023) plantean que el docente es un modelo emocional, y por tanto debe actuar con coherencia, empatía y compromiso afectivo.
Además, Tabango et al. (2025) advierte que la falta de estas competencias puede derivar en prácticas autoritarias, mientras que Benavidez & Flores (2019) alertan sobre las tensiones que emergen cuando el docente, pese a sus buenas intenciones, carece de herramientas para gestionar conflictos emocionales.
El profesorado emocionalmente competente, en definitiva, no solo transforma su práctica pedagógica, sino que habilita condiciones para una escuela más humana e inclusiva.
En esta misma línea, la relación entre salud emocional y aprendizaje se consolida como una condición indispensable para el desarrollo integral del estudiantado. Salinas et al. (2023) y González et al. (2022) sostienen que los estudiantes emocionalmente estables presentan mayor disposición al aprendizaje, mayor participación y mejores relaciones interpersonales. Tabango et al. (2025) agrega que el bienestar emocional mejora la atención, la memoria y el pensamiento crítico, al reducir factores de riesgo como el estrés o la ansiedad.
Autores como Valdés (2022) defiende que esta dimensión debe abordarse como un derecho y no como una responsabilidad individual del alumno, lo cual implica que la escuela contemple los contextos familiares y sociales que afectan la estabilidad emocional. Desde esta mirada, Zarria et al. (2025) y Solórzano et al. (2024) cuestionan la viabilidad de un aprendizaje profundo si no se satisfacen primero las necesidades afectivas de quienes aprenden.
Cabanes et al. (2023) y Mancera & Roldán (2018) refuerzan que promover la salud emocional no significa evitar el conflicto, sino enseñar a gestionarlo mediante herramientas socioemocionales que favorezcan la resiliencia. Sin embargo, algunos estudios señalan que muchas instituciones siguen priorizando los indicadores de rendimiento, relegando el bienestar emocional a un segundo plano.
De este modo, garantizar la salud emocional en el contexto educativo no representa un añadido opcional, sino una base sobre la cual pueden construirse procesos formativos sostenibles, éticos y significativos.
En paralelo, los vínculos entre cognición y afecto son destacados como claves en la comprensión del aprendizaje significativo. González et al. (2022), Tabango et al. (2025) y Salinas et al. (2023) coinciden en que las emociones modulan la atención y la memoria, activando conexiones neuronales que fortalecen la retención y el sentido del aprendizaje. En este marco, Cabanes et al. (2023) y Zarria et al. (2025) insisten en que los docentes deben reconocer esta relación para diseñar estrategias más empáticas, que promuevan la comprensión profunda.
A su vez, Valdés (2022) sostiene que el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la resolución de problemas se fortalecen en ambientes donde las emociones son reconocidas y gestionadas. No obstante, Benavidez & Flores (2019) y Maldonado (2023) critican que muchos modelos educativos aún mantienen una falsa dicotomía entre razón y emoción, impidiendo enfoques integradores. Solórzano et al. (2024) enfatizan que superar esta fragmentación requiere formar docentes capaces de comprender el entrelazamiento natural entre lo cognitivo y lo afectivo.
La investigación muestra que, sin esta integración auténtica, resulta inviable alcanzar una educación que responda a las necesidades reales de los estudiantes.
Finalmente, la comunicación aparece como un eje transversal que potencia el aprendizaje y la construcción de vínculos afectivos. Ivcevic et. al (2022) y López (2005) destacan que el arte y el diálogo emocional permiten una expresión más libre y auténtica de las emociones. Calderón et al. (2020) y D’Angelo et. al (2021) complementan esta visión al señalar que las prácticas comunicativas afectivas fortalecen el lazo docente-estudiante y humanizan la enseñanza cotidiana.
Valdés y Lazzaro (2022) y González et al. (2022) proponen una comunicación afectiva y horizontal como vía para mejorar la convivencia escolar y promover la participación activa. Goleman (1996) y Tabango et al. (2025) enfatizan que la inteligencia emocional es clave para construir relaciones positivas en el aula, mientras que Cabanes et al. (2023) muestran cómo la comunicación —verbal y no verbal— incide directamente en procesos cognitivos fundamentales.
Asimismo, Valdés (2022) señala la urgencia de estrechar el vínculo entre la neurociencia y la práctica docente a través de una comunicación clara. Salinas et al. (2023) y Zarria et al. (2025) incorporan recursos lúdicos como el juego o los títeres como estrategias de mediación comunicativa emocional, mientras que Mancera & Roldán (2018) subrayan que las emociones modulan la manera en que se interpretan los mensajes en el aula.
Por tanto, la comunicación no es únicamente un medio para transmitir contenidos, sino un componente estructural que facilita el desarrollo emocional, la empatía y el aprendizaje significativo desde una perspectiva integral.
CONCLUSIÓN
La presente investigación permitió evidenciar que la articulación entre pedagogías afectivas y neuroeducación representa una vía eficaz para transformar los procesos educativos desde una perspectiva integral y humanizante. Se cumplió con el objetivo de analizar cómo estas corrientes se complementan al reconocer la dimensión emocional como eje estructural del aprendizaje. A partir del análisis de veintiún fuentes académicas, se identificaron contribuciones significativas que demuestran que el desarrollo de habilidades socioemocionales, la creación de ambientes seguros y el rol del docente emocionalmente competente inciden de manera positiva en la atención, la motivación, la memoria y la convivencia escolar.
Asimismo, se constató que persisten desafíos relevantes como la escasa formación docente en neuroeducación, la fragmentación entre razón y emoción en los modelos pedagógicos tradicionales y la aplicación superficial de propuestas afectivas sin un sustento intencionado. Estos hallazgos refuerzan la necesidad de replantear la práctica docente, los diseños curriculares y las políticas educativas desde una mirada que integre la ciencia del cerebro con el vínculo humano.
En definitiva, consolidar una educación emocionalmente significativa implica asumir un compromiso ético y pedagógico que responda a las necesidades reales del estudiantado, promueva la inclusión y contribuya al desarrollo integral de los seres humanos.
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