Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de bachillerato
Learning styles and academic performance in high school students
Cinthia Jomaira Chaguay Vargas1, Janneth Nicol Yandun Obando2, Tatiana Pamela Muriel Pazmiño3 y María del Pilar Balladares Ruiz4
1Universidad Internacional Iberoamericana, cinthia.chaguayv@docentes.educacion.edu.ec, https://orcid.org/0009-0002-7546-3467, Ecuador
2Universidad Bolivariana del Ecuador, jnyanduno@ube.edu.ec, https://orcid.org/0009-0008-8203-7988, Ecuador
3Universidad de Guayaquil, tatiana.muriel@docentes.educacion.edu.ec, https://orcid.org/0009-0000-4183-8895, Ecuador
4Universidad Bolivariana del Ecuador, mdballadares@ube.edu.ec, https://orcid.org/0000-0002-8446-9310 Ecuador
|
Información del Artículo |
|
RESUMEN |
|
|
Trazabilidad: Recibido 06-01-2026 Revisado 07-01-2026 Aceptado 31-01-2026
|
|
El presente estudio tuvo como objetivo analizar la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes de bachillerato. Se empleó un enfoque cuantitativo con alcance descriptivo, considerando una población de 90 estudiantes, de los cuales se seleccionó una muestra intencional de 52 participantes que cumplían criterios de inclusión y exclusión. La recolección de datos se realizó mediante un cuestionario de 10 ítems basado en una escala de Likert de frecuencia, orientado a identificar las preferencias de aprendizaje y la percepción del rendimiento académico de los estudiantes. Los resultados muestran que los estudiantes presentan diversidad en sus estilos de aprendizaje, destacando el uso frecuente de estrategias visuales, kinestésicas y de lectura/escritura, aunque con variaciones individuales significativas. Se concluye que la implementación de metodologías didácticas diferenciadas y el fortalecimiento de hábitos de estudio pueden optimizar el aprendizaje y el rendimiento académico. El estudio aporta información valiosa para orientar estrategias pedagógicas personalizadas en el bachillerato. |
|
|
Palabras Clave: Estilos de aprendizaje Rendimiento académico Bachillerato |
|||
|
|||
|
Keywords: Learning styles Academic performance High school |
|
ABSTRACT The present study aimed to analyze the relationship between learning styles and academic performance among high school students. A quantitative approach with a descriptive scope was employed, considering a population of 90 students, from which an intentional sample of 52 participants was selected based on inclusion and exclusion criteria. Data collection was conducted through a 10-item questionnaire based on a frequency Likert scale, designed to identify learning preferences and students’ perceptions of their academic performance. The results showed that students exhibited diversity in their learning styles, with frequent use of visual, kinesthetic, and reading/writing strategies, although with significant individual variations. It was concluded that the implementation of differentiated teaching methodologies and the strengthening of study habits can optimize learning and academic performance. The study provided valuable information to guide personalized pedagogical strategies in high school education.
|
INTRODUCCIÓN
El bachillerato es una etapa decisiva en la formación educativa de los jóvenes, ya que en este nivel se consolidan los conocimientos, habilidades y actitudes que serán fundamentales para su futuro académico y profesional (Ormaza & Maliza, 2025). Durante este proceso los estudiantes se enfrentan a mayores exigencias intelectuales y emocionales; lo que hace necesario comprender cómo aprenden y qué factores influyen en sus resultados escolares. En este contexto, el estudio de los estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico adquiere gran relevancia, pues permite identificar las formas más efectivas de enseñar y aprender.
Analizar los estilos de aprendizaje y su influencia en el rendimiento académico ayuda a los docentes a ajustar sus métodos de enseñanza a las necesidades individuales de los estudiantes; cada joven posee una manera particular de captar y procesar la información, por lo que reconocer estas diferencias puede marcar la diferencia entre un aprendizaje superficial y uno verdaderamente significativo (Merino et al., 2025). Además, comprender esta relación permite diseñar ambientes educativos más inclusivos, donde todos los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar al máximo sus potencialidades.
Los estilos de aprendizaje se entienden como las preferencias o formas particulares que tiene cada persona para adquirir conocimientos y procesar la información; estas diferencias reflejan la manera en que los individuos perciben, organizan y asimilan los contenidos, lo cual influye directamente en su desempeño escolar(Peña, Victorino, & González, 2023). Algunos estudiantes aprenden mejor observando, otros escuchando, otros realizando actividades prácticas o leyendo y escribiendo; por lo tanto, cada estilo representa una manera distinta de interactuar con el conocimiento.
La importancia de los estilos de aprendizaje radica en que permiten personalizar la educación y mejorar la efectividad del proceso de enseñanza; cuando los docentes conocen los estilos predominantes en sus estudiantes, pueden diseñar estrategias y materiales adaptados a sus necesidades (Gonzales, 2024). De esta manera, se incrementa la motivación, la participación y la comprensión de los contenidos. En el bachillerato, esta adaptación resulta fundamental, ya que los jóvenes se encuentran en una etapa de exploración y desarrollo de su identidad académica, lo que exige una atención más individualizada.
Entre las características de los estilos de aprendizaje se destacan la individualidad, la flexibilidad y la posibilidad de desarrollo(Paredes et al., 2023). Aunque cada estudiante suele tener un estilo dominante, este no es permanente, pues puede cambiar según la materia, el contexto o la experiencia. Además, todos los estilos son válidos y pueden complementarse entre sí (Quintanal, 2022). Fomentar la conciencia del propio estilo de aprendizaje ayuda al estudiante a ser más autónomo, a utilizar estrategias adecuadas y a asumir un papel activo en su formación.
El rendimiento académico se refiere al nivel de logro que alcanzan los estudiantes en relación con los objetivos educativos establecidos; generalmente se evalúa mediante calificaciones, exámenes o proyectos, pero también incluye aspectos cualitativos como la comprensión, la aplicación del conocimiento y la actitud frente al estudio (Rivera et al., 2024). Es el resultado visible de un conjunto de factores internos y externos que influyen en la manera en que el estudiante aprende y demuestra lo aprendido.
Es importante porque refleja la eficacia del proceso educativo y el grado de desarrollo de las capacidades del estudiante; un alto rendimiento indica no solo dominio de los contenidos, sino también responsabilidad, esfuerzo y disciplina (Márquez & Caballero, 2024). Además, constituye un factor determinante para el acceso a oportunidades académicas y laborales futuras (Altamirano & Mesa, 2023). Evaluar el rendimiento permite identificar fortalezas y debilidades, tanto en el estudiante como en el sistema educativo, y aplicar medidas para mejorar el aprendizaje.
Entre las características del rendimiento académico se encuentran su naturaleza multidimensional, su dependencia del contexto y su relación con factores personales (Peña, Victorino, Salinas, et al., 2023). No se trata únicamente de aprobar o reprobar, sino de un proceso integral en el que intervienen la motivación, los hábitos de estudio, la organización del tiempo y el apoyo recibido del entorno familiar y escolar (Caguana et al., 2024). Por tanto, el rendimiento académico debe entenderse como un indicador global del desarrollo del estudiante, más allá de los números o las calificaciones.
La relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico es directa y significativa; cuando los estudiantes pueden aprender de acuerdo con su estilo preferido, logran comprender mejor los contenidos, retener la información por más tiempo y aplicar el conocimiento con mayor eficacia (San Agustín & San Agustín, 2025). Por ejemplo, un estudiante que aprende mejor de forma visual se beneficiará de materiales gráficos, esquemas y presentaciones, mientras que uno de tipo kinestésico se desempeñará mejor realizando actividades prácticas y experimentales.
En el bachillerato, esta relación se vuelve especialmente relevante, ya que los jóvenes deben enfrentarse a una amplia variedad de asignaturas con diferentes metodologías (Pincay et al., 2024). Si el docente logra identificar los estilos predominantes en su grupo, podrá diversificar sus estrategias de enseñanza para atender a todos los tipos de aprendices; esto se traduce en clases más dinámicas, en mayor participación estudiantil y en una mejora general del rendimiento académico (Sánchez, 2023). Por el contrario, cuando los métodos de enseñanza no se ajustan a las necesidades de los alumnos, pueden aparecer la desmotivación, el bajo desempeño y la frustración escolar.
La influencia de los estilos de aprendizaje no solo se refleja en los resultados cognitivos, sino también en los aspectos emocionales del estudiante; aquellos que se sienten comprendidos y apoyados en su manera de aprender tienden a mostrar una actitud positiva hacia el estudio, mayor confianza en sí mismos y un nivel más alto de motivación (Juárez & Rodríguez, 2021). En cambio, los estudiantes que se enfrentan a métodos inadecuados pueden experimentar desinterés o ansiedad, lo que afecta su rendimiento (Calderón & Montero, 2022). Por ello, es fundamental que los docentes promuevan ambientes de aprendizaje flexibles y diversos.
Por último, conocer el propio estilo de aprendizaje permite a los estudiantes desarrollar estrategias metacognitivas que fortalecen su autonomía y su capacidad para autorregular su aprendizaje (García et al., 2025). Saber cómo se aprende mejor facilita la organización del tiempo, la planificación del estudio y la resolución de problemas académicos. En consecuencia, los estilos de aprendizaje no solo influyen en el rendimiento actual, sino también en la formación de hábitos y competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida.
El análisis de los estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico puede sustentarse en la teoría del aprendizaje experiencial; esta teoría sostiene que las personas aprenden de manera más efectiva cuando integran la experiencia, la reflexión, la conceptualización y la práctica (Monge et al., 2024). De esta forma, el aprendizaje se concibe como un proceso continuo en el que el estudiante transforma sus experiencias en conocimiento.
En el contexto del bachillerato, esta teoría enfatiza la importancia de ofrecer experiencias educativas variadas que combinen la práctica con la reflexión; los docentes deben propiciar actividades que permitan a los estudiantes experimentar, analizar y aplicar lo aprendido (Guerrón et al., 2024), fortaleciendo así sus habilidades cognitivas y emocionales. La teoría del aprendizaje experiencial respalda la necesidad de una educación diferenciada, donde se reconozca la diversidad de estilos y se fomente un aprendizaje más significativo.
El presente estudio es importante porque busca comprender cómo los estilos de aprendizaje influyen en el rendimiento académico de los estudiantes de bachillerato, con el fin de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Rodríguez & Gaeta, 2021). Al conocer las preferencias de los alumnos, los docentes pueden implementar estrategias más efectivas que favorezcan la comprensión y el desarrollo integral de los jóvenes; este análisis aporta información valiosa para promover una educación más equitativa, en la que se respete la diversidad y se estimule el potencial de cada estudiante.
El objetivo principal del estudio es analizar la influencia de los estilos de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes de bachillerato, identificando las formas de aprendizaje más comunes y su relación con los niveles de desempeño escolar (Díaz et al., 2023). De esta manera, se pretende ofrecer herramientas que permitan mejorar la práctica docente y optimizar los resultados educativos, contribuyendo a la formación de estudiantes más autónomos, reflexivos y competentes.
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, ya que busca analizar la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes de bachillerato mediante la recolección y análisis de datos numéricos; este enfoque permite medir con precisión las variables involucradas, identificar tendencias y establecer relaciones entre ellas de manera objetiva. A través del uso de técnicas estadísticas básicas, se pretende obtener resultados que reflejen la realidad educativa del grupo de estudio. El diseño cuantitativo se seleccionó por su capacidad para ofrecer resultados verificables y comparables, lo que contribuye a la validez y confiabilidad de las conclusiones.
El alcance de la investigación es de tipo descriptivo, dado que su propósito es detallar y analizar las características y comportamientos de las variables “estilos de aprendizaje” y “rendimiento académico” dentro del contexto de los estudiantes de bachillerato. No se busca establecer causalidades, sino describir de manera precisa cómo se manifiestan los diferentes estilos de aprendizaje y cómo estos se asocian con los niveles de rendimiento académico. Este tipo de alcance permite comprender las particularidades del grupo estudiado y generar una base sólida para futuras investigaciones que profundicen en la relación entre ambas variables.
La población estuvo conformada por un total de 90 estudiantes de bachillerato, pertenecientes a una institución educativa de nivel medio de la ciudad de Guayaquil, provincia del Guayas. Estos alumnos cursaban distintos años de bachillerato, abarcando tanto hombres como mujeres con edades comprendidas entre los 15 y 18 años. Debido a las características del estudio, se seleccionó una muestra no probabilística de tipo intencional, compuesta por 52 estudiantes que cumplían con criterios específicos de inclusión y exclusión. Los criterios de inclusión consideraron a los estudiantes matriculados en el año lectivo en curso, que asistieran regularmente a clases y que aceptaran participar de manera voluntaria en la investigación. Los criterios de exclusión incluyeron a los alumnos con ausentismo prolongado, aquellos que no completaron el instrumento de recolección de datos o que no otorgaron su consentimiento para participar.
El instrumento de recolección de datos utilizado fue un cuestionario estructurado de 10 ítems, diseñado con base en una escala de Likert de frecuencia, la cual permitió evaluar el grado en que los estudiantes se identifican con distintas afirmaciones relacionadas con sus estilos de aprendizaje y su percepción del rendimiento académico. La escala incluyó cinco niveles de respuesta: “nunca”, “rara vez”, “a veces”, “frecuentemente” y “siempre”. Cada ítem fue elaborado para medir aspectos específicos del proceso de aprendizaje, tales como la preferencia visual, auditiva o kinestésica, así como la autopercepción del desempeño escolar. Este cuestionario fue revisado por expertos en educación para garantizar su validez de contenido y fue aplicado de manera presencial en las aulas, en un ambiente controlado que permitió asegurar la confiabilidad de las respuestas.
Para el procedimiento de aplicación, se coordinó con las autoridades educativas de la institución con el fin de establecer los horarios adecuados para la participación de los estudiantes sin interrumpir las actividades académicas. Antes de aplicar el cuestionario, se explicó el propósito de la investigación y se aseguró la confidencialidad de los datos, respetando los principios éticos de la investigación educativa. Los estudiantes respondieron el instrumento de forma individual y anónima, destinando aproximadamente 20 minutos para su llenado. Posteriormente, los datos recolectados fueron organizados y tabulados para su análisis estadístico descriptivo, lo que permitió identificar las frecuencias y tendencias generales relacionadas con los estilos de aprendizaje y su posible influencia en el rendimiento académico. De esta manera, la metodología implementada garantizó la obtención de información precisa, relevante y alineada con los objetivos del estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se presentan los resultados obtenidos de este proceso:
Los datos observados muestran la mayoría de los estudiantes utilizan esta estrategia con cierta regularidad. La predominancia de respuestas intermedias indica que, si bien varios alumnos recurren con frecuencia a imágenes, diagramas o recursos visuales, existe un grupo importante que aún no la emplea de manera constante. Esto sugiere que el aprendizaje visual es relevante, pero no es uniforme entre los estudiantes, lo que podría influir en su comprensión de contenidos que se presentan principalmente de forma gráfica (Ver Tabla 1).
Tabla 1: Prefiero aprender observando imágenes, diagramas o videos que me ayuden a comprender los temas.
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Siempre |
5 |
9.62% |
|
Frecuentemente |
18 |
34.62% |
|
A veces |
24 |
46.15% |
|
Rara vez |
4 |
7.69% |
|
Nunca |
1 |
1.92% |
|
Total |
52 |
100% |
Respecto al aprendizaje auditivo se refleja que los estudiantes suelen beneficiarse de explicaciones orales y discusiones, aunque con variaciones significativas. La presencia de respuestas dispersas indica que algunos estudiantes prefieren recibir información a través de la escucha, mientras que otros dependen menos de esta modalidad. Este resultado resalta la importancia de combinar estrategias orales con otros recursos didácticos para atender la diversidad de preferencias auditivas en el aula (Tabla 2).
Tabla 2: Me resulta más fácil aprender cuando escucho explicaciones orales del profesor o de mis compañeros.
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Siempre |
6 |
11.54% |
|
Frecuentemente |
20 |
38.46% |
|
A veces |
22 |
42.31% |
|
Rara vez |
3 |
5.77% |
|
Nunca |
1 |
1.92% |
|
Total |
52 |
100% |
En el caso de la preferencia por el aprendizaje kinestésico o práctico, los datos muestran un patrón de uso frecuente entre gran parte de la muestra. Esto evidencia que muchos estudiantes aprenden mejor realizando actividades, experimentos o ejercicios prácticos. Sin embargo, el hecho de que un porcentaje considerable aún responda de manera intermedia indica que no todos los alumnos integran este enfoque de manera sistemática, subrayando la necesidad de actividades prácticas complementarias para mejorar la comprensión y retención de contenidos (Tabla 3).
Tabla 3: Aprendo mejor cuando realizo actividades prácticas o experimentales relacionadas con los temas vistos en clase.
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Siempre |
8 |
15.38% |
|
Frecuentemente |
19 |
36.54% |
|
A veces |
20 |
38.46% |
|
Rara vez |
4 |
7.69% |
|
Nunca |
1 |
1.92% |
|
Total |
52 |
100% |
Respecto a tomar apuntes o resúmenes para mejorar la retención de la información estudiada los resultados indican que algunos mantienen de manera constante esta práctica de estudio individual, mientras que otros lo hacen de forma ocasional, lo que evidencia variaciones en la autonomía y la autorregulación entre los estudiantes. Estos hallazgos subrayan la importancia de promover estrategias que fortalezcan la autorregulación, con el fin de optimizar el rendimiento académico general (Tabla 4).
Tabla 4: Tomo apuntes o resúmenes para recordar mejor la información estudiada.
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Siempre |
4 |
7.69% |
|
Frecuentemente |
22 |
42.31% |
|
A veces |
19 |
36.54% |
|
Rara vez |
6 |
11.54% |
|
Nunca |
1 |
1.92% |
|
Total |
52 |
100% |
A través de los datos se conoció que los estudiantes prefieren trabajar en silencio y concentrarse individualmente cuando estudian. La distribución de las respuestas refleja que algunos mantienen este hábito de manera constante, mientras que otros lo aplican de forma ocasional. Esto sugiere que la autonomía en el aprendizaje varía entre los estudiantes, y que sería beneficioso implementar estrategias que fortalezcan la autorregulación, con el fin de mejorar el rendimiento académico general (Tabla 5).
Tabla 5: Cuando estudio, prefiero trabajar en silencio y concentrarme individualmente.
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Siempre |
5 |
9.62% |
|
Frecuentemente |
20 |
38.46% |
|
A veces |
22 |
42.31% |
|
Rara vez |
4 |
7.69% |
|
Nunca |
1 |
1.92% |
|
Total |
52 |
100% |
En el caso del esfuerzo de los estudiantes por mantener buenas calificaciones en todas las asignaturas, la variabilidad en las respuestas sugiere que no todos mantienen la misma constancia, lo que puede estar influenciado por factores externos, como el ambiente escolar o la percepción de autoeficacia. Estos resultados ponen de relieve la importancia de desarrollar estrategias que fortalezcan la motivación intrínseca y los hábitos de estudio, promoviendo un desempeño académico más consistente. (Tabla 6).
Tabla 6: Me esfuerzo por mantener buenas calificaciones en todas las asignaturas.
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Siempre |
6 |
11.54% |
|
Frecuentemente |
21 |
40.38% |
|
A veces |
17 |
32.69% |
|
Rara vez |
6 |
11.54% |
|
Nunca |
2 |
3.85% |
|
Total |
52 |
100% |
En cuanto al estudio individual se observa que una gran parte de los estudiantes emplea estrategias de gestión de tiempo y cumplimiento de tareas con regularidad. Aun así, algunos alumnos lo hacen de manera intermitente, lo que puede afectar su rendimiento. La interpretación de este patrón indica que fomentar habilidades metacognitivas y técnicas de organización podría favorecer un aprendizaje más efectivo (Tabla 7).
Tabla 7: Organizo mi tiempo de estudio y cumplo con mis tareas y deberes escolares.
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Siempre |
9 |
17.31% |
|
Frecuentemente |
25 |
48.08% |
|
A veces |
14 |
26.92% |
|
Rara vez |
3 |
5.77% |
|
Nunca |
1 |
1.92% |
|
Total |
52 |
100% |
Sobre la comprensión de los contenidos, los resultados reflejan que muchos estudiantes logran comprender los temas con frecuencia, aunque existe una proporción que experimenta dificultades ocasionales. Esto evidencia la heterogeneidad en los niveles de comprensión y sugiere que los docentes deben emplear metodologías variadas y adaptadas a distintos estilos de aprendizaje para maximizar la asimilación del conocimiento (Tabla 8).
Tabla 8: Comprendo fácilmente los contenidos que me enseñan en clase.
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Siempre |
8 |
15.38% |
|
Frecuentemente |
15 |
28.85% |
|
A veces |
17 |
32.69% |
|
Rara vez |
8 |
15.38% |
|
Nunca |
4 |
7.69% |
|
Total |
52 |
100% |
En el caso de la motivación, los datos reflejan que la mayoría de los estudiantes se siente motivada y comprometida, aunque con variaciones individuales; esta distribución sugiere que, si bien la motivación es generalmente positiva, algunos estudiantes podrían requerir apoyo adicional para mantener un interés sostenido en las actividades académicas y mejorar su rendimiento (Tabla 9).
Tabla 9: Me siento motivado(a) para aprender y mejorar mis resultados académicos.
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Siempre |
9 |
17.31% |
|
Frecuentemente |
22 |
42.31% |
|
A veces |
17 |
32.69% |
|
Rara vez |
3 |
5.77% |
|
Nunca |
1 |
1.92% |
|
Total |
52 |
100% |
Acerca de la forma de aprender, los datos mostraron que los alumnos poseen conciencia sobre cómo sus estrategias influyen en su desempeño académico, lo que constituye un punto favorable para implementar intervenciones pedagógicas personalizadas que potencien sus fortalezas y minimicen dificultades durante el proceso de aprendizaje (Tabla 10).
Tabla 10: Considero que mi forma de aprender influye directamente en mi desempeño escolar.
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Siempre |
7 |
13.46% |
|
Frecuentemente |
23 |
44.23% |
|
A veces |
17 |
32.69% |
|
Rara vez |
4 |
7.69% |
|
Nunca |
1 |
1.92% |
|
Total |
52 |
100% |
Los datos obtenidos evidencian que los estudiantes de bachillerato utilizan una combinación de estilos de aprendizaje, muestran un compromiso general con sus estudios y tienen conciencia sobre cómo sus hábitos y preferencias influyen en su rendimiento académico. Esto permite concluir que, para optimizar los resultados, es recomendable emplear estrategias pedagógicas diversificadas que integren lo visual, auditivo, práctico y autónomo, adaptándose a la diversidad de los estudiantes.
CONCLUSIÓN
Se puede concluir que los estudiantes de bachillerato muestran una diversidad de estilos de aprendizaje, siendo predominantes las estrategias visuales, kinestésicas y de lectura/escritura; aunque no todos los alumnos las utilizan de manera constante. Esta heterogeneidad refleja la necesidad de metodologías pedagógicas variadas que permitan atender las diferencias individuales y optimizar la comprensión de los contenidos.
Los resultados indican que el rendimiento académico está moderadamente relacionado con las preferencias de aprendizaje. Los estudiantes que emplean de manera frecuente estrategias acordes a su estilo tienden a percibir un mayor dominio de los contenidos y muestran hábitos de estudio más consolidados. Esto evidencia la importancia de fomentar la conciencia sobre los propios estilos de aprendizaje como herramienta para mejorar la eficacia y la autonomía en el aprendizaje.
Finalmente, se observa que, aunque la mayoría de los estudiantes reconoce la relación entre sus estilos de aprendizaje y su rendimiento, existen diferencias significativas en motivación, organización y comprensión de los contenidos. Esto sugiere que, además de adaptar las estrategias didácticas, es necesario fortalecer habilidades metacognitivas y técnicas de autorregulación para asegurar un aprendizaje más consistente y un rendimiento académico equilibrado.
Se recomienda a los docentes implementar estrategias pedagógicas diferenciadas que integren recursos visuales, auditivos, kinestésicos y lectoescriturales, así como actividades prácticas y reflexivas que permitan a los estudiantes aprovechar sus estilos de aprendizaje predominantes. Asimismo, es conveniente fomentar hábitos de estudio, planificación y técnicas de autorregulación que potencien la autonomía y el rendimiento académico.
Se propone profundizar en investigaciones que analicen la relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico considerando factores socioemocionales, motivacionales y contextuales, como el apoyo familiar, el clima escolar y la adaptación de los contenidos a distintas modalidades. Además, sería relevante explorar estudios longitudinales que permitan observar cómo evoluciona la relación entre estilos de aprendizaje y desempeño académico a lo largo de los años de bachillerato y su impacto en la educación superior.
REFERENCIAS
Aguirre, V. I., Gamarra, J. A., Lira, N. A., & Carcausto, W. (2021). La formación continua de los docentes de educación básica infantil en américa latina: una revisión sistemática. Investigación Valdizana, 15(2), 101–111. https://doi.org/10.33554/riv.15.2.890
Álvarez, G., Viteri, J., Estupiñan, J., & Viteri, C. (2021). La formación continua de los docentes de la educación superior como sustento del modelo pedagógico. Conrado, 17(1). https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/1800
Baidal, R., Ortíz, D., Varas, A., & Páez, C. (2024). Impacto de la formación continua de educadores de educación inicial en la calidad educativa y el desarrollo infantil. Reicomunicar, 7(13). https://reicomunicar.org/index.php/reicomunicar/article/view/297
Banda, L. E., & Centurión, Á. J. (2025). Formación docente en educación inclusiva: Revisión sistemática. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 9(38), 1864–1879. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v9i38.1022
Buils, S., Esteve, F. M., Sánchez, L., & Arroyo-Ainsa, P. (2022). Análisis de la perspectiva digital en los marcos de competencias docentes en Educación Superior en España. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(2). https://doi.org/10.5944/ried.25.2.32349
Castro, D., & Valderrama, G. (2024). Impacto de la formación continua de docentes en la calidad educativa en la educación superior. Sinergia, 7(4). https://doi.org/Impactodelaformacióncontinuadedocentesenlacalidadeducativaenlaeducaciónsuperior
Cuenca, M. P. F. V. C. C. C. B. Y. (2024). Análisis de la importancia de la formación continua para los docentes y su impacto en la calidad de la educación. Polo del conocimiento, 9(2). https://www.polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es/article/view/6768
Fienco, G., Toala, F., Solórzano, L., & Nieto, R. (2024). Desafíos, Oportunidades y Análisis de la Formación Continua en los Docentes de Bachillerato Técnico. Revista Científica de Innovación Educativa y Sociedad Actual “ALCON”, 4(1), 207–221. https://doi.org/10.62305/alcon.v4i1.79
Flores, L. M., Gómez, S. Y., Chacaltana, R. E., Prado, P., Jurado, E. L., & Huayta, Y. J. (2023). Desafíos en la formación continua docente: Una revisión sistemática. Revista Científica Pakamuros, 9(4). https://doi.org/10.37787/kmr81047
Fuentes, M. E., Ponce, I. M., Ramirez, J. W., & Espinoza, J. C. (2025). Estrategias digitales para el fortalecimiento del pensamiento algebraico en adolescentes. Código Científico Revista de Investigación, 6(E1), 2310–2330. https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v6/nE1/817
Galván, F., Huaylinos, F., & Huayta, Y. (2023). Desafíos de la Formación Continua Docente: una revisión sistemática. Conrado, 19(93). http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S1990-86442023000400465&script=sci_arttext
Herrero, D., Manrique, J. C., & López, V. M. (2021). Incidencia de la Formación Inicial y Permanente del Profesorado en la aplicación de la Evaluación Formativa y Compartida en Educación Física (Incidence of Pre-service and In-service Teacher Education in the application of Formative and Shared Assessment. Retos, 41, 533–543. https://doi.org/10.47197/retos.v0i41.86090
Huamaní, L. H., & Gallegos, A. L. (2021). Trabajo en equipo y formación continua en estudiantes del doctorado en educación de la UNMSM. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 5(21), 1690–1702. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v5i21.309
Imbernon, F. (2024). Tendencias y retos internacionales en la formación permanente del profesorado para la innovación educativa. RECIE. Revista Caribeña de Investigación Educativa, 8(1), 215–229. https://doi.org/10.32541/recie.2024.v8i1.pp215-229
López, F., García, I., & Expósito, E. (2021). Formación inicial y formación permanente del profesorado de educación secundaria en España. Formación inicial y formación permanente del profesorado de educación secundaria en España, 73(4). https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8208920
Mels, C., Lagoa, L., Collazzi, G., & Cuevasanta, D. (2023). Desafíos y oportunidades para la formación continua del profesorado en Uruguay. Cuadernos de Investigación Educativa, 14(2). https://doi.org/10.18861/cied.2023.14.2.3430
Muñoz, A., Fandiño, Y. J., & López, R. A. (2023). Percepciones y experiencias educativas en formación docente y pensamiento crítico. Revista Educación y Ciudad, (45), e2872. https://doi.org/10.36737/01230425.n45.2023.2872
Padilla, J. C., & Ayala, G. G. (2021). Competencias digitales en profesores de educación superior de Iberoamérica: una revisión sistemática. RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 12(23). https://doi.org/10.23913/ride.v12i23.1096
Palacios, M. L., Deroncele, A., Medina, P., & Goñi, F. F. (2022). Aprendizaje Profesional Colaborativo: Hacia la Sostenibilidad de la Formación Continua del Docente para una Educación de Calidad. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (82), 167–182. https://doi.org/10.21556/edutec.2022.82.2569
Pascual, C., & López, V. M. (2024). Competencia investigadora, investigación-acción y formación permanente del profesorado. Alteridad, 19(2), 173–183. https://doi.org/10.17163/alt.v19n2.2024.02
Pascual, C., López, V. M., Fuentes, T., & Hortigüela, D. (2022). La Formación Permanente del Profesorado como Elemento Influyente para Implicar al Alumnado en su Evaluación: Un Estudio de Caso. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 15(1). https://doi.org/10.15366/riee2022.15.1.005
Pascual, C., López, V. M., & Hortigüela, D. (2022). La participación del alumnado en la evaluación y la formación permanente del profesorado como herramienta de transparencia y mejora de la calidad educativa. ESPIRAL. CUADERNOS DEL PROFESORADO, 15(31), 1–10. https://doi.org/10.25115/ecp.v15i31.7889
Rodríguez, A., Miqueli, B., & Dávila, Y. (2021). Identificación de necesidades de formación continua del profesorado ante las demandas educativas del siglo XXI. Actualidades Investigativas en Educación, 21(1), 1–32. https://doi.org/10.15517/aie.v21i1.44073
Sánchez, J. A., Arley, G. D., Cardenas, L. C., & Cadavid, A. M. (2023). Formación continuada docente: desafíos y oportunidades para una educación de calidad. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(2), 10706–10729. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i2.6156
Sarango, K. P., Villacis, C. V., Díaz, A. V., Codena, N. P., Bonete, C. L., & Bernal, A. P. (2025). El uso del storytelling digital como estrategia didáctica para fortalecer la comprensión lectora en estudiantes de educación básica. Revista Veritas de Difusão Científica, 6(2), 713–737. https://doi.org/10.61616/rvdc.v6i2.656
Tacuri, F. P., & Toledo, C. (2022). Herramientas digitales interactivas para fortalecer la enseñanza de la comprensión lectora. ConcienciaDigital, 5(4), 109–126. https://doi.org/10.33262/concienciadigital.v5i4.2355
Williamson, G. (2024). Tutorías en la formación permanente de profesores en contextos socioculturales diversos y complejos. Revista de humanidades, (51), 19–39. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9633397