Revista Latinoamericana de Calidad Educativa

Competencias emprendedoras en estudiantes de bachillerato: desafíos y estrategias para su desarrollo

Entrepreneurial skills in high school students: challenges and strategies for their development

Gabriela Alcívar Ríos¹, Cristhian Lascano Ricarte², Rosa González Pezo³, Marco Pisco Guevara⁴, Shirley De La Rosa Lino⁵ y Elizabeth Franco Larrea⁶

¹Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, cisnealcivar.r@gmail.com, https://orcid.org/0009-0006-5578-034, Ecuador

²Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, lascanocristhian@gmail.com, https://orcid.org/0009-0003-0357-8211, Ecuador

³Universidad Metropolitana, rmgonzalezpezo@gmail.com, https://orcid.org/0009-0005-7246-2778, Ecuador

⁴Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, marcopiscoguevara@gmail.com, https://orcid.org/0009-0004-4434-5876, Ecuador

⁵Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, shirleytaty1982@hotmail.com, https://orcid.org/0009-0007-0227-1110, Ecuador

⁶Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, elizabeth.ester.1986@gmail.com, https://orcid.org/0009-0001-5294-8421, Ecuador

Información del Artículo		RESUMEN
*Trazabilidad:* Recibido 13-02-2026 Revisado 16-02-2026 Aceptado 01-04-2026		Las competencias emprendedoras en estudiantes de bachillerato representan una dimensión clave de la formación integral, al favorecer capacidades como la creatividad, la iniciativa, la resolución de problemas y la toma de decisiones en contextos cambiantes. El objetivo de este artículo fue analizar teóricamente dichas competencias, identificar los principales desafíos para su desarrollo en el ámbito escolar y fundamentar una propuesta pedagógica orientada a su fortalecimiento. El estudio se desarrolló desde un enfoque cualitativo de tipo teórico-documental, sustentado en análisis conceptual, revisión y síntesis de literatura, y examen crítico de teorías y modelos existentes. Los hallazgos muestran que el desarrollo de competencias emprendedoras en el bachillerato enfrenta limitaciones asociadas a la falta de claridad conceptual, la escasa articulación curricular y el predominio de metodologías tradicionales. En respuesta a esta problemática, se propone el modelo pedagógico DIDAE-E, organizado en seis fases: diagnóstico, inspiración, diseño, acción, evaluación y escalamiento. Esta propuesta busca orientar procesos didácticos progresivos, activos y contextualizados para promover aprendizajes emprendedores significativos. Se concluye que la educación emprendedora debe asumirse como una prioridad pedagógica, no solo por su valor económico, sino también por su contribución al proyecto de vida, la autonomía y la participación social de los estudiantes.
*Palabras Clave:* Competencias emprendedoras Estudiantes de bachillerato Educación emprendedora Modelo pedagógico Formación integral

*Keywords:* Entrepreneurial skills High school students Entrepreneurial education Pedagogical model Comprehensive training		ABSTRACT Entrepreneurial skills in high school students represent a key dimension of holistic education, fostering abilities such as creativity, initiative, problem-solving, and decision-making in changing contexts. The objective of this article was to theoretically analyze these skills, identify the main challenges to their development in the school setting, and propose a pedagogical approach aimed at strengthening them. The study was conducted using a qualitative, theoretical-documentary approach, based on conceptual analysis, literature review and synthesis, and a critical examination of existing theories and models. The findings show that the development of entrepreneurial skills in high school faces limitations associated with a lack of conceptual clarity, poor curricular integration, and the predominance of traditional methodologies. In response to this problem, the DIDAE-E pedagogical model is proposed, organized into six phases: diagnosis, inspiration, design, action, evaluation, and scaling. This proposal seeks to guide progressive, active, and contextualized teaching processes to promote meaningful entrepreneurial learning. It is concluded that entrepreneurial education should be considered a pedagogical priority, not only for its economic value, but also for its contribution to the life project, autonomy and social participation of students.

INTRODUCCIÓN

En los escenarios educativos contemporáneos, el desarrollo de competencias emprendedoras se ha convertido en una necesidad formativa vinculada no solo a la creación de iniciativas económicas, sino también al fortalecimiento de capacidades personales y sociales como la creatividad, la autonomía, la resolución de problemas, la toma de decisiones y la generación de valor en contextos cambiantes (Briasco, 2014). Desde esta perspectiva, el emprendimiento trasciende la visión empresarial restringida y se configura como una competencia clave para la formación integral de los estudiantes, especialmente en el nivel de bachillerato, etapa en la que los jóvenes consolidan su proyecto de vida, sus aspiraciones vocacionales y su relación con el entorno productivo y social (Hoffman, 2011).

Uno de los marcos conceptuales más influyentes en este campo es EntreComp, que define el emprendimiento como una competencia y lo estructura en tres áreas interrelacionadas: ideas y oportunidades, recursos y pasar a la acción; estas áreas se desagregan en 15 competencias, desarrolladas a través de un modelo progresivo de aprendizaje (Baena-Luna et al., 2020). Este marco resulta especialmente útil para el ámbito educativo porque desplaza la enseñanza del emprendimiento desde una lógica centrada únicamente en negocios hacia una formación más amplia, orientada a la iniciativa, la capacidad de actuar y la creación de valor social, cultural o económico.

La relevancia de este tema se intensifica en contextos como el ecuatoriano, donde el emprendimiento ocupa un lugar importante en la dinámica social y económica del país. De acuerdo con el Global Entrepreneurship Monitor (GEM) 2024/2025, en Ecuador más de cuatro de cada cinco adultos consideran que poseen los conocimientos y habilidades para iniciar un negocio, más de dos de cada tres conocen a alguien que ha emprendido recientemente y uno de cada tres adultos está iniciando o gestionando un nuevo negocio (Espinosa et al., 2025). Sin embargo, el mismo informe advierte que el contexto emprendedor del país fue valorado de forma desfavorable, con un NECIde 3,8 sobre 10, lo que ubicó a Ecuador en el puesto 50 de 56 economías analizadas. Según Espinoza, a ello se suma que dos de cada cinco personas que perciben oportunidades no emprenden por miedo al fracaso, lo cual evidencia que la disposición subjetiva y las condiciones del entorno no siempre se traducen en acción efectiva.

Estos datos sugieren una tensión relevante para el campo educativo: existe una autopercepción relativamente alta de capacidad emprendedora, pero también persisten barreras contextuales, emocionales y formativas que limitan su concreción. En consecuencia, la escuela y, particularmente, el bachillerato, no deberían limitarse a transmitir nociones económicas elementales, sino asumir el reto de formar estudiantes con pensamiento emprendedor, criterio, iniciativa y capacidad de transformar ideas en proyectos viables. En ese sentido, la literatura especializada ha señalado que la educación emprendedora puede incrementar el compromiso escolar, fortalecer la identidad del estudiante y favorecer la transición entre educación y empleo, siempre que esté sustentada en metodologías pertinentes y objetivos formativos claros (Paños Castro, 2017).

A nivel teórico, uno de los principales problemas del campo es la diversidad de definiciones y enfoques sobre qué debe entenderse por competencia emprendedora. De acuerdo con (Tittel & Terzidis, 2020) advierten que todavía existe confusión en la literatura y en la práctica educativa respecto de qué debe enseñarse realmente en educación emprendedora y cuáles son las competencias prioritarias a desarrollar. Esta falta de claridad afecta la selección de contenidos, la formulación de objetivos de aprendizaje y el diseño de estrategias didácticas coherentes. De forma complementaria, (Bernadó & Bratzke, 2024), a partir del análisis sistemático de documentos, confirmaron la solidez del marco EntreComp, pero también subrayan la importancia de los factores psicológicos y contextuales en el desarrollo de las competencias emprendedoras, aspecto que exige una lectura crítica e integradora desde la educación.

Según (Núñez-Canal et al., 2023) los estudios recientes en población escolar refuerzan esta necesidad; en un estudio con estudiantes de educación secundaria, bachillerato y formación profesional, comprobaron que la incorporación de contenidos de emprendimiento en el currículo, complementada con programas específicos, mejora el conocimiento emprendedor y fortalece actitudes vinculadas con creatividad, liderazgo, control personal, motivación de logro y resolución de problemas.

En el caso ecuatoriano, la situación también evidencia retos específicos en el ámbito educativo. El informe GEM Ecuador 2023/2024 incorpora la educación emprendedora en primaria y secundaria como una de las condiciones del entorno analizadas por expertos y señala un deterioro de varias condiciones marco relacionadas con el ecosistema emprendedor, incluida la valoración de la formación para emprender. Además, el propio informe subraya el crecimiento de emprendedores jóvenes y la necesidad de diseñar políticas y acciones formativas diferenciadas según las características de la población, lo que refuerza la importancia de intervenir desde el sistema educativo con propuestas más consistentes y contextualizadas (Saiz-Santos et al., 2024).

A partir de lo expuesto, el problema central de este estudio se sintetiza en la siguiente pregunta: ¿cómo contribuir al desarrollo de competencias emprendedoras en estudiantes de bachillerato desde una perspectiva educativa y didáctica, frente a los desafíos conceptuales, pedagógicos y contextuales que limitan su fortalecimiento? Esta pregunta resulta pertinente porque, aunque existe consenso creciente sobre la importancia del emprendimiento en la formación juvenil, todavía persisten vacíos en torno a su comprensión pedagógica, su articulación curricular y las estrategias más adecuadas para promoverlo en el aula de manera sistemática y significativa.

En coherencia con el carácter teórico-cualitativo del artículo, el estudio no se orienta a la comprobación empírica de hipótesis estadísticas, sino a la interpretación crítica de aportes conceptuales y antecedentes investigativos. Por ello, se establece como objetivo general: analizar teóricamente las competencias emprendedoras en estudiantes de bachillerato, identificando los principales desafíos para su desarrollo y las estrategias didácticas que permitan fundamentar un modelo educativo orientado a su fortalecimiento. Como objetivos específicos se plantean: a) examinar los fundamentos conceptuales de las competencias emprendedoras en el ámbito educativo; b) identificar los desafíos pedagógicos, contextuales y formativos que dificultan su desarrollo en el bachillerato; y c) proponer lineamientos para un modelo educativo-didáctico que contribuya a superar la problemática identificada. Sustenta este trabajo la siguiente premisa teórica: el desarrollo de competencias emprendedoras en bachillerato puede fortalecerse mediante una propuesta educativa-didáctica integral, contextualizada y centrada en el aprendizaje activo, capaz de articular iniciativa, creatividad, reflexión y acción transformadora.

MATERIALES Y MÉTODOS

El presente estudio se desarrolló desde un enfoque cualitativo de carácter teórico-documental, con alcance descriptivo, analítico e interpretativo (Vega-Malagón & Ávila-Morales, n.d.)). Este enfoque resulta pertinente cuando el propósito de la investigación no es medir variables ni establecer relaciones causales mediante procedimientos estadísticos, sino comprender, clarificar y problematizar constructos complejos a partir del examen crítico de teorías, conceptos y antecedentes científicos. En la investigación cualitativa, la teoría cumple un papel central para organizar la comprensión del fenómeno, orientar la interpretación y construir marcos explicativos con sentido educativo (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2020).

Tipo de estudio y justificación del enfoque

Se trató de un estudio teórico-cualitativo basado en análisis conceptual y revisión crítica de literatura. La elección de este enfoque se justifica porque el objeto de estudio, las competencias emprendedoras en estudiantes de bachillerato, presentan una importante diversidad de definiciones, enfoques pedagógicos y formas de operacionalización en la literatura, lo que exige una revisión integradora y crítica antes que una aproximación empírica inmediata (Palacios & Pedro, 2014; Schenkel & Pérez, 2019) . Diversos trabajos metodológicos señalan que el análisis conceptual es apropiado cuando se busca definir, aclarar, refinar o cuestionar el significado y uso de un concepto en un campo disciplinar, especialmente cuando existen ambigüedades o fragmentación teórica.

Desde esta perspectiva, el estudio no se orientó a la verificación estadística de hipótesis, sino a la comprensión teórica de las competencias emprendedoras, los desafíos que condicionan su desarrollo en el bachillerato y las estrategias didácticas que podrían contribuir a su fortalecimiento. Asimismo, el enfoque elegido permitió fundamentar la construcción de un modelo educativo-didáctico como propuesta teórica derivada del análisis, lo que resulta congruente con metodologías cualitativas centradas en la generación e integración conceptual.

Clarificación del tipo de análisis teórico

El análisis teórico empleado combinó cuatro niveles complementarios. En primer lugar, se efectuó un análisis conceptual, orientado a identificar cómo ha sido definido el constructo de competencias emprendedoras, cuáles son sus dimensiones principales y qué tensiones teóricas persisten en su uso dentro del campo educativo. En segundo lugar, se desarrolló una revisión y síntesis narrativa de literatura, con el propósito de reunir, contrastar y organizar los principales aportes científicos sobre emprendimiento en educación y desarrollo de competencias en el bachillerato. En tercer lugar, se efectuó un análisis crítico de teorías y marcos existentes, examinando sus fortalezas, alcances y vacíos para el contexto escolar. Finalmente, se avanzó hacia el desarrollo de un modelo teórico-didáctico, construido de forma inductivo-deductiva a partir de las categorías emergentes y de los núcleos conceptuales más consistentes identificados en la literatura.

Revisión y síntesis de la literatura

La estrategia principal de producción de información fue la revisión bibliográfica de documentos científicos y técnicos relacionados con competencias emprendedoras, educación emprendedora, pedagogía del emprendimiento, formación en bachillerato y modelos didácticos aplicables al desarrollo de competencias. Las revisiones de literatura pueden cumplir funciones distintas según su propósito; en este caso, se optó por una revisión narrativa-crítica, adecuada para identificar tendencias teóricas, vacíos conceptuales y relaciones entre enfoques, más que para cuantificar resultados agregados.

Para la selección de fuentes se consideraron los siguientes criterios de inclusión: pertinencia directa con el objeto de estudio, rigor académico, reconocimiento de la fuente, actualidad y aporte conceptual al análisis (Arias & Giraldo, 2011). Se priorizaron artículos científicos indexados, libros académicos, informes de organismos internacionales y marcos de referencia en educación y emprendimiento (Collado-Dominguez, 2024). Se excluyeron documentos con escasa relación temática, textos sin soporte académico verificable y materiales redundantes cuya contribución conceptual fuese mínima.

Posteriormente, la información recopilada fue organizada mediante una matriz de análisis documental, estructurada en categorías preliminares: definición de competencias emprendedoras, dimensiones del emprendimiento en educación, desafíos para su desarrollo en bachillerato, estrategias pedagógicas, rol docente y elementos constitutivos de un modelo didáctico. Esta forma de organización permitió sintetizar la literatura no como una simple acumulación de autores, sino como un proceso de comparación, articulación y depuración conceptual.

Análisis conceptual

El análisis conceptual se utilizó para examinar críticamente el significado del término competencias emprendedoras y sus usos en el discurso educativo. Este procedimiento implicó identificar atributos recurrentes del concepto, relaciones con otras categorías cercanas como pensamiento emprendedor, espíritu emprendedor, iniciativa, creatividad y resolución de problemas y diferencias entre enfoques centrados en la formación empresarial y enfoques orientados a la formación integral del estudiante. Los estudios metodológicos sobre análisis conceptual sostienen que este tipo de procedimiento es especialmente útil cuando un constructo presenta múltiples interpretaciones y requiere mayor precisión teórica para su aplicación investigativa o pedagógica.

En este estudio, el análisis conceptual permitió depurar el objeto de investigación y establecer que las competencias emprendedoras no deben ser comprendidas únicamente como capacidades orientadas a la creación de negocios, sino como un conjunto articulado de disposiciones, habilidades y capacidades de acción que incluyen iniciativa, creatividad, movilización de recursos, identificación de oportunidades, colaboración, toma de decisiones y generación de valor en distintos contextos educativos y sociales.

Análisis crítico de teorías y marcos existentes

Una vez clarificado el concepto, se procedió al análisis crítico de los principales marcos teóricos identificados en la literatura. Este análisis no se limitó a describir teorías, sino que examinó su coherencia interna, aplicabilidad al nivel de bachillerato, potencial didáctico y capacidad para responder a los desafíos reales del contexto educativo. La literatura metodológica sobre teoría en investigación cualitativa destaca que el uso de teoría no debe ser decorativo, sino estructural: debe ayudar a seleccionar conceptos relevantes, interpretar el fenómeno y dar unidad al proceso analítico.

A partir de esta lógica, se valoraron críticamente los enfoques que reducen el emprendimiento a la formación económica, así como aquellos que lo conciben como competencia transversal de desarrollo personal y social. Este contraste permitió identificar fortalezas teóricas y limitaciones pedagógicas, sirviendo de base para una propuesta más integradora y contextualizada.

Desarrollo del modelo teórico-didáctico

Como fase final del proceso metodológico, se elaboró un modelo educativo-didáctico de carácter teórico, orientado a fortalecer las competencias emprendedoras en estudiantes de bachillerato. La construcción del modelo se sustentó en la síntesis de la literatura, el análisis conceptual y la identificación de categorías clave. Metodológicamente, esta fase se apoyó en la lógica de construcción de modelos conceptuales a partir del análisis cualitativo, en la que se articulan categorías, relaciones y supuestos explicativos para ofrecer una representación organizada del fenómeno estudiado.

El modelo propuesto no se presenta como una validación empírica definitiva, sino como una propuesta teórica fundamentada, susceptible de ser aplicada, adaptada y evaluada en futuras investigaciones o experiencias educativas. Su finalidad es ofrecer una estructura didáctica que vincule bases conceptuales, estrategias activas de aprendizaje, rol docente, contexto estudiantil y desarrollo progresivo de competencias emprendedoras.

Procedimiento de investigación

El procedimiento seguido se organizó en cuatro fases:

Fase 1. Delimitación y problematización del objeto de estudio.

Se definió el problema central de investigación y se precisó el foco en las competencias emprendedoras en estudiantes de bachillerato, atendiendo a su relevancia educativa y a la dispersión conceptual existente en la literatura.

Fase 2. Búsqueda, selección y organización documental.

Se recopilaron y seleccionaron fuentes académicas pertinentes. Luego, estas fueron clasificadas según categorías temáticas y analíticas para facilitar su examen comparativo.

Fase 3. Análisis e interpretación.

Se llevó a cabo el análisis conceptual, la síntesis narrativa y el examen crítico de teorías existentes. En esta fase se identificaron coincidencias, tensiones, vacíos y aportes relevantes.

Fase 4. Construcción del modelo teórico-didáctico.

Con base en los hallazgos anteriores, se integraron categorías y relaciones teóricas para formular una propuesta educativa orientada al fortalecimiento de competencias emprendedoras en el bachillerato.

Consideraciones éticas

Dado que se trató de una investigación documental y teórica, no se trabajó con participantes humanos ni se recolectaron datos personales, por lo que los riesgos éticos directos fueron mínimos. En este tipo de estudios, los principales compromisos éticos se centran en el uso responsable de las fuentes, la fidelidad interpretativa, la adecuada citación de los autores y la transparencia en los criterios de selección y análisis documental. La literatura metodológica sobre investigación documental y ética cualitativa señala que, cuando se analizan documentos públicos y publicados, los requerimientos éticos suelen ser menos complejos que en estudios con intervención directa sobre personas, aunque sigue siendo esencial garantizar rigor, honestidad intelectual y trazabilidad analítica.

En consecuencia, este estudio respetó los principios de integridad académica, reconocimiento de autoría, uso crítico de la literatura y coherencia entre el enfoque metodológico y los alcances reales de la investigación.

Limitaciones del estudio

Entre las principales limitaciones del estudio se reconoce, en primer lugar, que su naturaleza teórico-documental impide generalizar hallazgos en términos estadísticos o afirmar efectos causales en contextos específicos. En segundo lugar, la interpretación de la literatura depende de decisiones analíticas del investigador, lo que introduce un componente inevitable de subjetividad, aunque esta fue moderada mediante categorización explícita y contraste entre fuentes. En tercer lugar, el modelo propuesto posee un carácter teórico y, por tanto, requiere ser sometido a validación empírica en futuros estudios aplicados. Estas limitaciones no invalidan el aporte del trabajo; más bien delimitan su alcance y refuerzan su valor como base conceptual y pedagógica para investigaciones posteriores.

El análisis teórico-documental permitió identificar que el desarrollo de competencias emprendedoras en estudiantes de bachillerato puede comprenderse desde cuatro hallazgos centrales: a) la competencia emprendedora posee una estructura multidimensional; b) su desarrollo en el nivel de bachillerato enfrenta barreras pedagógicas, institucionales y contextuales; c) las metodologías activas y contextualizadas muestran mayor potencial formativo que los enfoques transmisivos; y d) la literatura revisada justifica la construcción de un modelo pedagógico integrador orientado al fortalecimiento progresivo de dichas competencias. Estas conclusiones son consistentes con el marco EntreComp, que organiza la competencia emprendedora en tres áreas ideas y oportunidades, recursos y paso a la acción integradas por 15 competencias, y con revisiones recientes que insisten en la necesidad de enfoques más sistemáticos y pedagógicamente explícitos.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Las competencias emprendedoras como construcción multidimensional

Uno de los principales resultados del análisis fue la confirmación de que las competencias emprendedoras no deben ser entendidas de manera reducida como conocimientos para crear negocios, sino como una combinación de capacidades cognitivas, actitudinales, sociales y prácticas (Fernández et al., 2022). La literatura revisada coincide en que estas competencias incluyen creatividad, liderazgo, control personal, motivación de logro, resolución de problemas, iniciativa, trabajo colaborativo y capacidad para transformar ideas en acciones con valor. En esa línea, el estudio de (Núñez-Canal et al., 2023) realizado con 1036 estudiantes de secundaria, bachillerato y formación profesional, mostró que los programas de educación emprendedora fortalecen precisamente esas dimensiones, especialmente cuando el currículo se acompaña de intervenciones específicas.

Este hallazgo tiene una implicación teórica importante: el emprendimiento escolar debe ser interpretado como una competencia transversal de formación integral y no solo como una preparación técnica para el mercado (Tobón, 2013). Desde esta perspectiva, el bachillerato aparece como una etapa estratégica, porque en ella convergen la construcción de identidad, la orientación vocacional y la necesidad de desarrollar autonomía frente a escenarios inciertos. La revisión también mostró que los enfoques contemporáneos desplazan la enseñanza del emprendimiento desde una lógica estrictamente económica hacia una lógica de creación de valor social, cultural y personal, lo cual amplía su pertinencia educativa.

Principales desafíos para el desarrollo de competencias emprendedoras en bachillerato

El segundo hallazgo revela que el problema no radica únicamente en reconocer la importancia del emprendimiento, sino en las dificultades reales para desarrollarlo en el sistema educativo. A nivel país, el informe GEM Ecuador 2023–2024 reporta una TEA de 32,65%, una de las más altas de América Latina, y señala que 90% de los emprendimientos tempranos están motivados principalmente por la escasez de empleo. Además, la mayoría de los emprendedores en etapas tempranas se concentra entre 20 y 35 años, lo que evidencia una fuerte presencia juvenil, pero también una dinámica emprendedora frecuentemente asociada a necesidad antes que a innovación sistemática (Kantis & Koenig, 2004) .

Estos datos permiten inferir que la educación media enfrenta un doble desafío. Por un lado, debe responder a un contexto social donde el emprendimiento es altamente visible; por otro, necesita evitar que este se reduzca a una respuesta improvisada ante la precariedad laboral. Desde la revisión crítica de la literatura, emergieron tres obstáculos recurrentes: la insuficiente claridad conceptual sobre qué competencias deben enseñarse, la débil integración curricular del emprendimiento y la persistencia de prácticas pedagógicas tradicionales que privilegian la transmisión de contenidos sobre la exploración, la creación y la acción (Acosta, 2025). Estudios recientes sobre prácticas docentes también subrayan la falta de desarrollo sistemático de la competencia emprendedora dentro de los centros educativos y la necesidad de formación continua del profesorado para trabajarla de forma explícita.

A ello se suma una dificultad de orden didáctico. (Ho et al., 2024) encontraron en 280 estudiantes de 16 escuelas secundarias de Hong Kong que la efectividad de una intervención digital para fortalecer atributos emprendedores dependía significativamente del nivel de participación del alumnado y de sus experiencias previas; además, los autores advierten que introducir emprendimiento en secundaria puede generar sobrecarga cognitiva si no se organiza adecuadamente el contenido. Este resultado sugiere que no basta con “poner proyectos” en el aula: es necesario secuenciar, contextualizar y acompañar pedagógicamente el aprendizaje emprendedor.

Estrategias pedagógicas con mayor potencial formativo

El tercer hallazgo del análisis es que las estrategias más prometedoras para desarrollar competencias emprendedoras son aquellas basadas en metodologías activas, experiencias auténticas y participación sostenida del estudiante. La investigación con 1036 estudiantes mostró que la mejora del conocimiento emprendedor fue más significativa cuando, además de incorporar contenidos en el currículo, los estudiantes participaron en un programa específico de potencial emprendedor. Los autores concluyen que la educación emprendedora fortalece mejor la identidad del estudiante y su intención futura cuando combina enseñanza formal con experiencias de aplicación.

De manera complementaria, el estudio con 280 estudiantes en 16 escuelas indicó que el desarrollo de atributos y aspiraciones emprendedoras mejora cuando el diseño pedagógico reduce la sobrecarga cognitiva, estructura progresivamente los contenidos y favorece el compromiso del estudiante con la experiencia de aprendizaje. Asimismo, una investigación cualitativa reciente sobre prácticas docentes encontró que los profesionales de la educación consideran especialmente valiosas las metodologías de aprendizaje basado en proyectos y learning by doing, pero advierten que su impacto se debilita cuando no existe planificación institucional ni colaboración entre docentes (Schank et al., 2013).

En términos de discusión, estos resultados coinciden con la literatura que concibe el emprendimiento como una competencia de acción, no de memorización. Por ello, las estrategias didácticas más consistentes no son las conferencias aisladas sobre planes de negocio, sino las experiencias en las que el estudiante identifica problemas, genera ideas, moviliza recursos, toma decisiones, colabora y reflexiona sobre el valor de sus acciones (Carrier, n.d.; Coronado, 2025). La discusión teórica permite sostener que el aprendizaje emprendedor en bachillerato requiere una pedagogía de la experiencia guiada, donde la práctica esté mediada por reflexión, retroalimentación y conexión con el contexto (Higgins et al., 2013).

Propuesta de modelo pedagógico para el desarrollo de competencias emprendedoras

Como resultado integrador del estudio, se propone el Modelo Pedagógico DIDAE-E (Diagnóstico, Inspiración, Diseño, Acción, Evaluación y Escalamiento), orientado al fortalecimiento de competencias emprendedoras en estudiantes de bachillerato. Este modelo se construye a partir de la síntesis de la literatura revisada y responde a los vacíos identificados: dispersión conceptual, escasa sistematicidad didáctica y necesidad de vincular emprendimiento con formación integral.

Tabla 1: Modelo pedagógico DIDAE-E para el desarrollo de competencias emprendedoras en bachillerato

Fase	Propósito pedagógico	Acciones centrales	Competencias que fortalece
Diagnóstico	Identificar intereses, necesidades, problemas del contexto y experiencias previas del estudiante	Observación del entorno, lluvia de problemas, mapas de necesidades, autoevaluación de habilidades	Autoconocimiento, identificación de oportunidades, pensamiento crítico
Inspiración	Despertar motivación, sensibilidad social y visión emprendedora	Estudio de casos, testimonios, análisis de iniciativas locales, discusión guiada	Iniciativa, motivación de logro, creatividad, visión
Diseño	Transformar ideas en propuestas viables	Ideación, prototipado, planificación básica, trabajo colaborativo	Creatividad, resolución de problemas, liderazgo, colaboración
Acción	Llevar la propuesta a una experiencia real o simulada	Microproyectos, ferias, campañas, prototipos, validación con usuarios	Toma de decisiones, movilización de recursos, perseverancia, ejecución
Evaluación	Reflexionar sobre resultados, errores y aprendizajes	Rúbricas, diarios reflexivos, coevaluación, retroalimentación	Autorregulación, pensamiento reflexivo, aprendizaje autónomo
Escalamiento	Mejorar, adaptar o proyectar la iniciativa	Ajustes al proyecto, conexión con comunidad, nuevas metas	Innovación, resiliencia, sostenibilidad, proyección social

Este modelo parte del supuesto de que la competencia emprendedora se fortalece cuando el aprendizaje sigue una secuencia progresiva: comprender el contexto, activar la motivación, diseñar soluciones, actuar, reflexionar y mejorar. Su valor didáctico reside en tres aspectos. Primero, convierte el emprendimiento en una experiencia formativa accesible para el bachillerato, sin reducirlo a tecnicismos empresariales. Segundo, articula dimensiones personales, sociales y prácticas del aprendizaje. Tercero, permite al docente asumir un rol de mediador, orientador y facilitador de experiencias significativas. En comparación con enfoques más tradicionales, este modelo ofrece una estructura operativa más coherente con los hallazgos revisados sobre participación estudiantil, secuenciación de contenidos y metodologías activas.

Discusión de la propuesta a la luz de la literatura

La propuesta DIDAE-E es consistente con la evidencia revisada por varias razones. En primer lugar, retoma la lógica de progresión de competencias presente en EntreComp, especialmente la relación entre oportunidades, recursos y acción. En segundo lugar, incorpora el principio de aprendizaje activo respaldado por estudios que señalan mejores resultados cuando el emprendimiento escolar no se limita al contenido declarativo. En tercer lugar, integra la necesidad de estructurar cuidadosamente las experiencias para evitar la sobrecarga cognitiva, aspecto resaltado en la investigación de Ho et al.

Además, la propuesta dialoga con los problemas detectados en el contexto ecuatoriano. Si el entorno nacional presenta altas tasas de actividad emprendedora temprana, pero buena parte de ellas responde a necesidad y no siempre a procesos de innovación sostenida, entonces la escuela (o unidad educativa) puede desempeñar un papel preventivo y transformador: formar estudiantes que no solo “quieran emprender”, sino que aprendan a analizar contextos, detectar oportunidades con sentido ético, diseñar soluciones viables y actuar con criterio. Bajo esta mirada, la educación emprendedora deja de ser un añadido opcional y se convierte en una vía para fortalecer ciudadanía, autonomía y proyecto de vida.

También es relevante señalar que el modelo propuesto no depende exclusivamente de recursos tecnológicos avanzados o de instituciones con grandes presupuestos. Puede adaptarse a contextos escolares diversos mediante proyectos de aula, emprendimientos sociales, ferias escolares, resolución de problemas comunitarios y experiencias interdisciplinarias. Lo esencial no es el tamaño del proyecto, sino la calidad del proceso didáctico y la coherencia entre el problema abordado, la participación del estudiante y la reflexión sobre el aprendizaje. Esta interpretación es congruente con estudios docentes recientes que destacan la importancia de metodologías prácticas y de una planificación institucional más clara para desarrollar la competencia emprendedora.

Implicaciones para la teoría y la práctica

Desde el plano teórico, los resultados permiten sostener que las competencias emprendedoras en bachillerato deben ser analizadas como una categoría pedagógica compleja, situada entre la formación integral, la innovación educativa y la preparación para la vida activa. Esto exige superar definiciones estrechas y favorecer marcos analíticos que articulen lo cognitivo, lo actitudinal y lo práctico. Desde el plano de la práctica, la principal implicación es que el desarrollo de estas competencias requiere diseño didáctico intencional, formación docente y estrategias institucionales sostenidas, no solo actividades aisladas o ferias ocasionales.

Limitaciones y futuras líneas de investigación

Aunque la construcción del modelo DIDAE-E se fundamenta en literatura reciente y en un análisis conceptual sistemático, esta propuesta tiene las limitaciones propias de un estudio teórico-documental. No ha sido validada empíricamente en contextos escolares concretos, por lo que sus alcances deben entenderse como propositivos y no como demostración causal de efectividad. Asimismo, la interpretación de la literatura depende del marco analítico adoptado, lo que introduce un componente reflexivo propio de toda investigación cualitativa.

En consecuencia, futuras investigaciones podrían avanzar en tres direcciones: primero, validar el modelo en instituciones de bachillerato mediante estudios de intervención o investigación-acción; segundo, diseñar instrumentos de evaluación de competencias emprendedoras adaptados al contexto escolar; y tercero, estudiar cómo variables como clima institucional, formación docente, participación familiar o contexto socioeconómico influyen en la implementación del modelo. La literatura reciente sugiere precisamente que el compromiso del estudiante, la experiencia previa y la sistematicidad institucional son factores decisivos para el éxito de la educación emprendedora.

CONCLUSIÓN

El presente estudio tuvo como objetivo analizar teóricamente las competencias emprendedoras en estudiantes de bachillerato, identificando los principales desafíos para su desarrollo y las estrategias didácticas que permiten fundamentar un modelo educativo orientado a su fortalecimiento. A partir del análisis conceptual, la revisión y síntesis de la literatura, así como del examen crítico de enfoques existentes, se concluye que las competencias emprendedoras constituyen una dimensión formativa compleja que va más allá de la enseñanza de contenidos empresariales, al integrar capacidades como la creatividad, la iniciativa, la resolución de problemas, la toma de decisiones, la colaboración y la generación de valor en distintos contextos.

Entre los hallazgos más relevantes, se evidenció que el desarrollo de estas competencias en el bachillerato enfrenta limitaciones de orden conceptual, pedagógico e institucional. Por una parte, persiste una comprensión reducida del emprendimiento, asociada en muchos casos únicamente a la creación de negocios. Por otra, se observa una escasa articulación curricular y didáctica que permita trabajar estas competencias de forma sistemática, progresiva y contextualizada dentro del proceso educativo. Asimismo, se identificó que las metodologías tradicionales, centradas en la transmisión de contenidos, resultan insuficientes para promover aprendizajes emprendedores significativos en los estudiantes.

En contraste, el análisis realizado permitió establecer que las metodologías activas, experienciales y contextualizadas ofrecen mayores posibilidades para el fortalecimiento de competencias emprendedoras, especialmente cuando articulan reflexión, acción, trabajo colaborativo y resolución de problemas del entorno. En este sentido, uno de los aportes centrales del estudio es la formulación del modelo pedagógico DIDAE-E (Diagnóstico, Inspiración, Diseño, Acción, Evaluación y Escalamiento), concebido como una propuesta teórica y didáctica para orientar el trabajo docente en la formación emprendedora de los estudiantes de bachillerato. Este modelo organiza el proceso de aprendizaje en fases progresivas que favorecen la identificación de oportunidades, la construcción de ideas, la puesta en práctica de iniciativas y la evaluación reflexiva de los resultados.

Desde el punto de vista teórico, el artículo contribuye a clarificar el concepto de competencias emprendedoras en el ámbito educativo y a reafirmar su carácter transversal dentro de la formación integral del estudiante. Desde el plano práctico, ofrece una orientación pedagógica que puede servir de base para el diseño de estrategias de aula, proyectos interdisciplinarios y futuras intervenciones institucionales orientadas al fortalecimiento del espíritu emprendedor en el nivel de bachillerato.

En síntesis, se concluye que impulsar las competencias emprendedoras en estudiantes de bachillerato no depende únicamente de incorporar contenidos relacionados con emprendimiento, sino de construir experiencias educativas intencionales, activas y contextualizadas que permitan a los jóvenes comprender su realidad, generar ideas con sentido, actuar sobre su entorno y proyectarse de manera autónoma y creativa hacia el futuro. En consecuencia, el desarrollo de estas competencias debe asumirse como una prioridad pedagógica, no solo por su valor económico, sino también por su potencial para fortalecer la formación integral, la participación social y la construcción del proyecto de vida de los estudiantes.

Finalmente, aunque la propuesta presentada posee un carácter teórico y requiere validación en contextos educativos concretos, constituye un punto de partida relevante para futuras investigaciones y para la innovación pedagógica en el campo de la educación emprendedora. Su principal aporte radica en ofrecer una base conceptual y didáctica para repensar el emprendimiento escolar como una competencia formativa esencial en la educación del siglo XXI.

REFERENCIAS

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