Impacto del acompañamiento pedagógico en la transformación de la práctica docente: Un estudio de caso

Impact of Pedagogical Support on the Transformation of Teaching Practice: A Case Study

Edwin Fabricio Aguaguiña Tirado¹, Marianita Piedad Palacios Morales² y Willian Marcelo Buenaño López³

¹Unidad Educativa Joaquín Arias, edwin.aguaguina@educacion.gob.ec, https://orcid.org/0009-0009-3507-8581, Ecuador

²Unidad Educativa Mariano Benítez, marianita.palacios@educacion.gob.ec, https://orcid.org/0009-0001-2101-9769, Ecuador

³Unidad Educativa Huambalo, willian.buenano@@educacion.gob.ec, https://orcid.org/0000-0002-5621-2294, Ecuador

Información del Artículo	RESUMEN
Trazabilidad: Recibido 26-02-2026 Revisado 27-02-2026 Aceptado 30-04-2026	El acompañamiento pedagógico se ha consolidado como una estrategia clave para la mejora de la práctica docente en el marco de los estándares de calidad educativa. El presente estudio tuvo como objetivo analizar el impacto del plan de acompañamiento pedagógico en la transformación de las prácticas docentes en una institución educativa ecuatoriana. Se desarrolló un enfoque cualitativo con diseño de estudio de caso, considerando una muestra de 71 docentes. Se aplicaron técnicas como la observación áulica, fichas de reflexión y entrevistas semiestructuradas. Los resultados evidencian que, si bien las clases se desarrollaban con planificación y uso de recursos didácticos, existían debilidades en la aplicación de inserciones curriculares e interdisciplinariedad. Tras la implementación de estrategias como círculos de aprendizaje, visitas entre pares y capacitación docente, se observó una mejora significativa en la dinámica de las clases, mayor uso de metodologías activas y un incremento en la motivación docente. Se concluye que el acompañamiento pedagógico, cuando es percibido como apoyo y no como supervisión, incide positivamente en la mejora continua de la práctica educativa.
Palabras Clave: Acompañamiento pedagógico Práctica docente Observación áulica Mejora educativa Desarrollo profesional
Keywords: Pedagogical support Teaching practice Classroom observation Educational improvement Professional development	ABSTRACT Pedagogical support has become a key strategy for improving teaching practices within the framework of educational quality standards. This study aimed to analyze the impact of a pedagogical support plan on the transformation of teaching practices in an Ecuadorian educational institution. A qualitative approach with a case study design was applied, involving 71 teachers. Data were collected through classroom observations, reflection sheets, and semi-structured interviews. Results showed that, although classes were properly planned and supported by didactic resources, weaknesses were identified in the application of curricular integration and interdisciplinarity. After implementing strategies such as learning circles, peer observation, and teacher training, significant improvements were observed in classroom dynamics, increased use of active methodologies, and enhanced teacher motivation. It is concluded that pedagogical support, when perceived as guidance rather than supervision, positively influences continuous improvement in teaching practice.

INTRODUCCIÓN

La calidad educativa, en el contexto ecuatoriano, se sustenta en estándares que orientan la gestión escolar y el desempeño profesional docente, promoviendo procesos de mejora continua en las instituciones educativas (MINEDUC, 2017). En este marco, el acompañamiento pedagógico se configura como un mecanismo clave para fortalecer las prácticas docentes mediante procesos sistemáticos de observación, retroalimentación y reflexión profesional.

Diversos estudios han evidenciado que el acompañamiento pedagógico contribuye significativamente al desarrollo profesional docente, especialmente cuando se orienta hacia la reflexión crítica de la práctica y la construcción colectiva del conocimiento (Agreda Reyes & Pérez Azahuanche, 2020). No obstante, investigaciones recientes advierten que, en múltiples contextos educativos, este proceso aún es percibido como una forma de supervisión tradicional más que como una estrategia de apoyo formativo, lo que limita su potencial transformador (Escobar, 2025).

En América Latina, el acompañamiento pedagógico ha sido promovido como una política educativa orientada a mejorar los aprendizajes y fortalecer la calidad educativa. Sin embargo, su impacto efectivo depende de diversos factores, entre los que destacan el liderazgo directivo, la cultura institucional y el nivel de participación docente en estos procesos (Tobar et al., 2025). En este sentido, aunque se reconocen avances importantes, persisten desafíos relacionados con la apropiación del acompañamiento como práctica formativa y no como mecanismo de control (Tipián et al., 2025).

A pesar del creciente interés en esta temática, existe una limitada evidencia empírica en el contexto ecuatoriano que analice el impacto del acompañamiento pedagógico en la transformación de la práctica docente desde enfoques cualitativos y situados. Esta brecha investigativa dificulta la comprensión profunda de cómo estos procesos inciden en las dinámicas reales del aula y en la construcción de la identidad profesional docente.

En este sentido, surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo incide el acompañamiento pedagógico en la transformación de la práctica docente en una institución educativa ecuatoriana? Para dar respuesta a esta interrogante, el presente estudio tiene como objetivo analizar el impacto del acompañamiento pedagógico en la transformación de la práctica docente en una institución educativa ecuatoriana, considerando las percepciones docentes y los cambios observados en el aula.

MATERIALES Y MÉTODOS

El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, con un diseño de estudio de caso, orientado a comprender en profundidad el impacto del acompañamiento pedagógico en la transformación de la práctica docente dentro de un contexto educativo específico (Espinoza, 2020). Este enfoque resulta pertinente cuando se busca interpretar fenómenos sociales complejos desde la perspectiva de los actores involucrados, priorizando el significado de sus experiencias (Hernández, 2018). Asimismo, el diseño de estudio de caso permite analizar de manera detallada un fenómeno contemporáneo en su contexto real, especialmente cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no están claramente definidos.

La población estuvo conformada por 71 docentes de una institución educativa ecuatoriana, quienes participaron en la fase inicial del estudio mediante un proceso de observación áulica sistemática. Esta fase tuvo como propósito identificar patrones generales en la práctica docente, considerando aspectos relacionados con la planificación, el desarrollo de la clase, el uso de recursos didácticos y la consecución de los objetivos de aprendizaje.

En una segunda fase, se aplicó un muestreo intencional con el objetivo de profundizar el análisis en casos representativos del fenómeno estudiado. Este tipo de muestreo permite seleccionar participantes en función de criterios relevantes para el propósito de la investigación (Reales et al., 2020). En este sentido, se seleccionó a siete docentes que presentaron mayores oportunidades de mejora en la primera observación áulica, con el fin de analizar los cambios en su práctica pedagógica tras la implementación del plan de acompañamiento.

Para la recolección de información se emplearon diversas técnicas cualitativas. En primer lugar, la observación áulica se constituyó en una herramienta central para el análisis de la práctica docente en su contexto natural, permitiendo identificar dinámicas de interacción, estrategias metodológicas y formas de mediación pedagógica (Alegre & Alegre, 2022). Esta técnica fue aplicada mediante una ficha estructurada que facilitó la sistematización de la información recolectada.

Complementariamente, se utilizó una ficha de reflexión docente, orientada a promover procesos de autoevaluación y análisis crítico de la práctica pedagógica. Este instrumento permitió recoger percepciones sobre las fortalezas, dificultades y oportunidades de mejora identificadas por los propios docentes durante el proceso de acompañamiento.

Asimismo, se aplicaron entrevistas semiestructuradas a los docentes seleccionados, técnica que posibilita explorar en profundidad las experiencias, percepciones y significados atribuidos por los participantes al fenómeno estudiado (Ibarra-Sáiz et al., 2023). Las entrevistas se desarrollaron de manera individual, garantizando un espacio de confianza que favoreció la expresión libre de los participantes.

El proceso metodológico se estructuró en dos momentos. En la primera fase, se realizó la observación áulica a los 71 docentes, lo que permitió identificar fortalezas y debilidades recurrentes en el desarrollo de las clases. A partir de estos hallazgos, se diseñaron e implementaron estrategias de mejora como círculos de aprendizaje entre docentes, visitas áulicas entre pares y procesos de capacitación institucional, orientados al fortalecimiento de la práctica pedagógica.

En la segunda fase, se llevó a cabo una nueva observación áulica dirigida a los siete docentes seleccionados, con el propósito de analizar los cambios generados en su práctica pedagógica tras la implementación del plan de acompañamiento.

El análisis de la información se realizó mediante un proceso de categorización temática, que permite identificar, organizar e interpretar patrones de significado presentes en los datos cualitativos (Malvaceda  et al., 2023). Este proceso incluyó la codificación de la información, la construcción de categorías emergentes y la triangulación entre las diferentes fuentes de datos (observación, entrevistas y fichas de reflexión), lo que fortaleció la consistencia interpretativa del estudio.

En cuanto a los criterios de rigor metodológico, se consideraron aspectos como la credibilidad, mediante la triangulación de técnicas; la consistencia, a través de la sistematización del proceso analítico; y la confirmabilidad, garantizando la coherencia entre los datos y las interpretaciones realizadas. Estos elementos permiten fortalecer la validez de los hallazgos en estudios cualitativos.

Finalmente, se garantizaron las consideraciones éticas del estudio, incluyendo el consentimiento informado de los participantes, la confidencialidad de la información y el uso exclusivo de los datos con fines académicos (Orozco & Lamberto, 2022). Como limitación, se reconoce que los resultados corresponden a un contexto institucional específico, lo que restringe su generalización; sin embargo, permite una comprensión profunda del fenómeno en su entorno natural.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados evidencian que el acompañamiento pedagógico, cuando se implementa desde un enfoque formativo y contextualizado, trasciende su función operativa para constituirse en un mecanismo de transformación de la práctica docente (Mendoza & Campos, 2025). En la fase inicial, se identificaron fortalezas asociadas a la planificación de las clases y al uso de recursos didácticos; sin embargo, persistían debilidades relacionadas con la integración curricular y la interdisciplinariedad, lo que refleja una brecha entre la intencionalidad pedagógica y su concreción en el aula. Este hallazgo coincide con lo planteado por Vera et al. (2023), quienes sostienen que la planificación y los recursos son condiciones necesarias, pero no suficientes para garantizar aprendizajes significativos.

Uno de los hallazgos más relevantes del estudio es el cambio en la percepción docente respecto al acompañamiento pedagógico. En una primera etapa, este proceso fue asociado a prácticas de supervisión tradicional, generando tensión y ansiedad en los docentes. No obstante, a medida que se clarificó su propósito formativo, se evidenció una transición hacia una valoración positiva del acompañamiento como espacio de apoyo profesional. Como expresó el docente 5 (D5): “Al inicio sí tuve nervios, pero luego comprendí el propósito y me sentí más seguro para desarrollar la clase”. Esta transformación coincide con lo señalado por Leiva-Guerrero & Vásquez (2019), quienes destacan la importancia de transitar de modelos de supervisión jerárquica hacia enfoques de acompañamiento colaborativo.

Asimismo, el acompañamiento pedagógico promovió procesos de reflexión crítica y metacognición docente. Los participantes reconocieron la importancia de analizar su propia práctica como punto de partida para la mejora continua. El docente 2 (D2) señaló que estas actividades “permiten hacerse una autoevaluación y encontrar soluciones a los problemas que se presentan”, evidenciando el desarrollo de competencias reflexivas. Este resultado se alinea con lo planteado por Cadena et al. (2025), quienes destacan la práctica reflexiva como eje fundamental del desarrollo profesional docente.

La motivación emergió como un factor clave en el proceso de transformación. Tras la implementación del acompañamiento, los docentes manifestaron mayor compromiso con la mejora de su práctica y disposición para incorporar nuevas estrategias metodológicas. La docente 3 (D3) indicó: “Me sentí motivada en la segunda observación, ya que asumí el compromiso de mejorar”. Este hallazgo refuerza lo expuesto por Sybile et al. (2025), quienes sostienen que las metodologías activas y los procesos de retroalimentación favorecen el involucramiento docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En términos de desarrollo profesional, los resultados evidencian que el acompañamiento pedagógico no solo incide en la mejora de las prácticas de aula, sino también en la construcción de la identidad docente. El docente 4 (D4) afirmó que este proceso “me ha permitido crecer profesionalmente”, lo que refleja una reconfiguración de su rol como agente activo de cambio educativo. Este resultado es coherente con lo planteado por Mendoza et al. (2025), quienes destacan la formación continua como un elemento clave para la calidad educativa.

No obstante, a pesar de los avances observados, persisten desafíos importantes. Entre ellos, destaca la necesidad de fortalecer la interdisciplinariedad y la articulación curricular entre subniveles educativos. El docente 7 (D7) señaló que “es necesario fortalecer los aprendizajes entre niveles”, lo que evidencia que la mejora lograda a nivel individual aún no se consolida en una lógica institucional. Este hallazgo coincide con lo señalado por Peña-Ruz & Armengol (2024), quienes enfatizan la importancia de las comunidades profesionales de aprendizaje para lograr transformaciones sostenibles.

En conjunto, los resultados permiten afirmar que el acompañamiento pedagógico tiene un impacto positivo en la transformación de la práctica docente cuando se implementa de manera sistemática, contextualizada y centrada en las necesidades del personal docente (Torres, 2025). Sin embargo, su efectividad depende en gran medida de factores culturales e institucionales, especialmente de la confianza, la claridad de propósito y la participación activa de los docentes. En este sentido, el acompañamiento debe ser comprendido no solo como una estrategia técnica, sino como un proceso relacional que incide en dimensiones pedagógicas y socioemocionales.

A partir del proceso de categorización temática, se identificaron diversas dimensiones que explican la transformación de la práctica docente. La Tabla 1 sintetiza estas categorías emergentes, junto con sus subcategorías y evidencias empíricas

Tabla 1: Categorías emergentes del análisis cualitativo

Categoría		Subcategorías	Evidencia
Transformación de la percepción	Seguridad, confianza, propósito claro			"Una vez que indicaron el propósito me sentí más tranquilo y con más confianza" (D5)
Mejora de la práctica	Recursos didácticos, dinamismo			"Sirvió para mejorar mi práctica incorporando recursos que facilitan el aprendizaje" (D1)
Reflexión Crítica	Autoevaluación, compromiso			"Permiten hacerse una autoevaluación y encontrar soluciones a los problemas" (D2)
Desarrollo Profesional	Innovación, crecimiento			"Este tipo de acciones favorecen nuestra labor... me ha permitido crecer profesionalmente" (D4)
Debilidades Persistentes	Interdisciplinariedad, articulación			"Necesitamos ahora fortalecer los aprendizajes entre los subniveles educativos" (D7)

Nota. Categorías construidas mediante la triangulación de entrevistas semiestructuradas y fichas de observación.

La Tabla 1 evidencia que la transformación de la práctica docente no responde a un único factor, sino a la interacción de diversas dimensiones que se desarrollan de manera progresiva. En primer lugar, la categoría transformación de la percepción muestra que la generación de confianza y claridad en el propósito del acompañamiento constituye el punto de partida para el cambio, al reducir la resistencia inicial del profesorado. A partir de ello, la mejora de la práctica y la reflexión crítica emergen como procesos interdependientes, donde la incorporación de recursos didácticos y el dinamismo en el aula se ven potenciados por la capacidad del docente para autoevaluar su desempeño. De manera complementaria, el desarrollo profesional refleja un nivel más profundo de transformación, vinculado con la innovación y el crecimiento continuo. No obstante, la presencia de debilidades persistentes, particularmente en la interdisciplinariedad y la articulación curricular, evidencia que los cambios logrados aún se concentran en el ámbito individual, sin consolidarse plenamente a nivel institucional. En conjunto, estos hallazgos sugieren que el acompañamiento pedagógico es efectivo para promover mejoras en la práctica docente, pero requiere estrategias complementarias que fortalezcan el trabajo colaborativo y la integración curricular.

CONCLUSIÓN

El presente estudio permite concluir que el acompañamiento pedagógico, cuando se implementa desde un enfoque formativo y con propósitos claramente definidos, constituye un factor determinante en la transformación de la práctica docente. Su impacto no se limita a la mejora de aspectos técnicos de la enseñanza, sino que incide en dimensiones más profundas, como la confianza profesional, la motivación y la disposición al cambio.

Los hallazgos evidencian que la transformación docente se configura como un proceso progresivo que inicia con el cambio en la percepción del acompañamiento, de un enfoque de supervisión a uno de apoyo y se consolida a través de la reflexión crítica, la mejora de la práctica pedagógica y el desarrollo profesional continuo. En este sentido, el acompañamiento pedagógico se posiciona como una estrategia clave para promover procesos de mejora sostenida en el aula.

No obstante, los resultados también muestran que la transformación alcanzada se concentra principalmente en el ámbito individual del docente, persistiendo desafíos en la articulación curricular y la interdisciplinariedad. Esto sugiere que, para lograr un impacto institucional más amplio, es necesario complementar el acompañamiento con estrategias que fortalezcan el trabajo colaborativo y la construcción de comunidades profesionales de aprendizaje.

Desde una perspectiva aplicada, el estudio aporta evidencia contextualizada que refuerza la importancia de implementar modelos de acompañamiento centrados en la confianza, la retroalimentación y la participación activa del personal docente. Estos elementos resultan esenciales para garantizar que el acompañamiento sea percibido como un proceso de apoyo y no como un mecanismo de control.

Finalmente, se reconoce que los resultados se circunscriben a un contexto institucional específico, lo que limita su generalización. Sin embargo, el estudio ofrece una comprensión profunda del fenómeno y aporta insumos relevantes para futuras investigaciones, especialmente en el análisis de estrategias que integren el acompañamiento pedagógico con dinámicas institucionales orientadas a la colaboración y la innovación educativa.

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