Implicaciones prácticas y teóricas del

Conocimiento Didáctico de los Contenidos del inglés como enfoque de formación docente en básica primaria

Practical and Theoretical Implications of Pedagogical Content Knowledge in English as a Teacher Training Approach in Primary Education

Alexander Rivas Peñaloza¹

¹Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología, alex50centce@gmail.com, https://orcid.org/0009-0002-5264-1865, Colombia.

Información del Artículo	RESUMEN
Trazabilidad: Recibido 23-03-2026 Revisado 25-03-2026 Aceptado 01-05-2026	El artículo analiza la implementación del Conocimiento Didáctico de los Contenidos del inglés como enfoque de formación docente para fortalecer las prácticas pedagógicas y el desarrollo de habilidades lingüísticas en básica primaria de instituciones públicas de la Comuna 8 de Medellín, mediante un enfoque mixto de tipo evaluativo y alcance explicativo, con pruebas pretest y postest, observaciones de aula, entrevistas semiestructuradas y análisis de planeaciones; el problema se ubicó en la distancia entre las metas de bilingüismo y las condiciones reales de enseñanza, marcadas por baja exposición comunicativa, recursos limitados y formación específica insuficiente del profesorado, mientras el análisis cuantitativo mostró estabilidad en el grupo control, con medias de 9,91 y 9,98, y avance en el grupo experimental, cuya media pasó de 14,41 a 18,25, con Wilcoxon Z igual a -5,400 y p menor a 0,001, junto con 308 citas codificadas que evidenciaron una práctica más intencional, donde la planeación orientó el contenido enseñable, la modelación sostuvo comprensión inicial y la retroalimentación guió nuevos intentos de uso del idioma; se concluye que el CDC puede sostener un modelo de formación situada con implicaciones prácticas y teóricas para escuelas oficiales urbanas.
Palabras Clave: Conocimiento Didáctico de los Contenidos Formación docente Enseñanza del inglés Básica primaria Habilidades lingüísticas
Keywords: Pedagogical Content Knowledge Teacher professional development English teaching Primary education Language skills	ABSTRACT This article analyzes the implementation of Pedagogical Content Knowledge in English as a teacher development approach to strengthen teaching practices and language skills in primary education at public schools in Comuna 8 of Medellín, through a mixed evaluative approach with an explanatory scope, using pretest and posttest measures, classroom observations, semi structured interviews, and lesson plan analysis; the problem was located in the gap between bilingual education goals and actual teaching conditions, marked by limited communicative exposure, scarce resources, and insufficient specialized teacher preparation, while the quantitative analysis showed stability in the control group, with means of 9.91 and 9.98, and progress in the experimental group, whose mean increased from 14.41 to 18.25, with Wilcoxon Z equal to -5.400 and p less than 0.001, together with 308 coded quotations showing a more intentional practice, where planning guided teachable content, modeling supported initial understanding, and feedback guided new attempts to use the language; the article concludes that PCK can sustain a situated teacher development model with practical and theoretical implications for urban public schools.

INTRODUCCIÓN

La enseñanza del inglés en básica primaria de instituciones públicas de la Comuna 8 de Medellín se sitúa ante una tensión pedagógica que une vulnerabilidad social, desigual acceso a recursos escolares y prácticas de aula poco orientadas al uso comunicativo del idioma, de manera que el problema supera la baja disponibilidad de materiales y alcanza la forma en que el profesorado decide qué enseñar, cómo mediarlo y cómo reconocer avances en el estudiantado, pues DANE (2020) ayuda a leer las condiciones socioeconómicas como factores que inciden en asistencia, motivación y continuidad académica, ante lo cual el estudio asume la formación docente como vía de mejora situada para reading, writing, listening y speaking.

La necesidad de renovar las prácticas de enseñanza del inglés es pertinente a nivel curricular por el hecho de que se advierte como las políticas de bilingüismo han formulado metas de desempeño que la escuela pública vulnerable no siempre logra traducir en experiencias de aula consistentes, en especial cuando la intensidad horaria, la preparación específica del profesorado y la disponibilidad de recursos restringen la exposición guiada al idioma, de ahí que el Ministerio de Educación Nacional (2021) respalde una lectura formativa centrada en competencias comunicativas, progresión del aprendizaje y pertinencia escolar, lo cual conduce a pensar la capacitación docente como una respuesta pedagógica orientada a convertir la política lingüística en mediaciones observables dentro de la clase.

El Conocimiento Didáctico de los Contenidos ofrece la clave teórica para comprender que enseñar inglés en primaria exige transformar el saber lingüístico en situaciones que sean de fácil acceso y de igual nivel de comprensión, cercanas y evaluables para niñas y niños que inician su relación formal con una lengua extranjera, en ese punto Shulman (1986) sostiene que el saber docente integra modelación de la pronunciación se integra a la clase como mediación didáctica que vincula la selección del vocabulario con la escucha inicial del sonido con producción de expresiones, de manera que el educando reconoce la forma oral de la palabra, la relaciona con referentes cercanos del aula y ensaya su uso en intercambios, mientras la retroalimentación se incorpora en el mismo trayecto como lectura del intento realizado, precisa el sonido, recupera el significado y sostiene un nuevo ensayo comunicativo; así el aprendizaje inicial queda respaldado por evidencias de aula vinculadas con el uso funcional del inglés.

La investigación incorpora el aprendizaje significativo como soporte para interpretar por qué el desarrollo de habilidades lingüísticas requiere enlazar lo nuevo con saberes previos, rutinas escolares y referentes concretos del aula, por lo que el inglés aparece como una herramienta de comprensión progresiva, así Ausubel (1968) explica que la asimilación de nueva información depende de relaciones sustantivas con estructuras cognitivas ya disponibles, criterio que en este estudio se traduce en vocabulario contextualizado, instrucciones graduadas, práctica guiada y tareas comunicativas que conectan listening, speaking, reading y writing con experiencias cercanas al estudiantado de básica primaria oficial de la comuna medellinense intervenida durante el proceso.

La mirada sociocultural de la enseñanza del inglés amplía la comprensión del problema al situar el aprendizaje en el encuentro entre el educando, sus compañeros y el docente, en una relación donde la palabra escuchada se apoya en gestos, imágenes y objetos del aula para ganar sentido comunicativo, a este respecto Briceño (2023) retoma la perspectiva vygotskiana al explicar que la mediación social incide en habilidades lingüísticas y en procesos cognitivos como atención, memoria y percepción, de manera que la intervención formativa requiere clases donde la pronunciación modelada prepare el intercambio, la colaboración entre pares reduzca la inseguridad inicial y la pregunta breve lleve al estudiante a usar el inglés según los ritmos reales del grupo participante de básica primaria oficial.

Los antecedentes internacionales muestran que la formación docente en inglés gana pertinencia pues atiende trayectorias profesionales, necesidades institucionales y procesos colaborativos de mejora, en virtud de una capacitación centrada únicamente en contenidos generales suele tener bajo impacto sobre la acción real de aula, en esa línea Alabwaini (2023) encontró que el desarrollo profesional continuo de docentes de inglés se relaciona con comunidades de práctica, aporte que ayuda a justificar una estrategia de formación situada para la Comuna 8 de Medellín, donde el profesorado requiere acompañamiento, revisión de planeaciones y criterios para convertir el CDC en decisiones pedagógicas sostenibles, observables y ajustadas a primaria pública urbana.

En el plano metodológico, el estudio adopta una ruta mixta de alcance evaluativo y explicativo, con mediciones pretest y postest integradas a observaciones de aula, entrevistas semiestructuradas y análisis de planeaciones, de manera que la evidencia numérica pueda reconocer variaciones en el desempeño lingüístico y la evidencia cualitativa explique cómo se reorganizan las prácticas docentes durante la intervención, según Creswell y Plano (2018), el diseño explicativo secuencial al momento de los resultados cuantitativos requieren ampliación interpretativa posterior, criterio que orienta la lectura de esta investigación hacia la relación entre formación docente, mediación didáctica, seguimiento formativo y desarrollo de habilidades en inglés en básica primaria oficial urbana medellinense de la comuna.

El recorrido teórico posterior exige pasar de los principios generales del CDC a la manera como el profesorado asume la formación y la lleva a la clase, pues la transformación pedagógica del inglés ocurre al momento de la capacitación toca las decisiones reales sobre vocabulario, instrucciones, apoyos y evaluación, en esa línea Eski (2023) muestra que el desarrollo profesional EFL se comprende mejor cuando se leen las disposiciones del docente junto con las condiciones institucionales que regulan tiempos, recursos y expectativas, de tal manera la investigación prolonga este razonamiento al situar la mejora en una formación que reorganiza la práctica cotidiana dentro del aula escolar y orienta decisiones sostenibles contextualizadas.

Como complemento, la discusión sobre recursos digitales se integra al hilo de la investigación porque las actividades mediadas por celulares, formularios e imágenes dado el escenario, hacen visible el uso del inglés y entregan señales inmediatas sobre comprensión, lectura y respuesta, a este respecto Su (2023) relaciona alfabetización digital, identidad profesional y TPACK para explicar que la tecnología incide en la enseñanza en la medida que el docente la interpreta como parte de su saber pedagógico, en contexto, la estrategia formativa incorpora dispositivos dentro de una secuencia de acompañamiento, práctica guiada y verificación del aprendizaje inicial en clase, con atención al propósito comunicativo previsto en primaria pública urbana participante seleccionada.

En cuanto a la valoración del progreso, la medición antes y después se justifica porque el estudio busca reconocer si el trabajo formativo produce variaciones observables en el desempeño del estudiantado, sobre esta base Duan (2025) aporta una referencia cercana al analizar cambios preintervención y posintervención en escritura EFL mediante criterios de cohesión, precisión y adecuación, lectura que orienta la investigación hacia una evaluación que conecta puntajes con enseñanza, debido a que la mejora en writing, listening, reading y speaking requiere consignas comprensibles, modelación, práctica reiterada y retroalimentación en el momento mismo en que el estudiante intenta usar el idioma con sentido escolar y comunicativo inicial dentro del aula.

En el plano nacional, el problema de la enseñanza del inglés en primaria se comprende por la relación entre desempeño estudiantil, decisiones didácticas y oportunidades reales de uso del idioma en clase, en tal sentido Jiménez (2025) reportó en grado quinto debilidades de desempeño en las cuatro habilidades y limitaciones en métodos, herramientas y estrategias de enseñanza, hallazgo que sostiene la pertinencia del CDC como enfoque de formación docente, porque obliga a pasar de actividades sueltas a secuencias con propósito comunicativo, criterios de logro y seguimiento durante la clase de inglés en básica primaria oficial colombiana, especialmente en escenarios públicos con recursos limitados y baja exposición comunicativa inicial sostenida local.

Para la ruta metodológica, la investigación asume una orientación evaluativa porque pretende juzgar una intervención formativa aplicada en escuelas oficiales y estimar su relación con los cambios observados en la práctica y en el aprendizaje, en este orden Hurtado (2015) concibe la investigación evaluativa como una vía para valorar programas a partir de objetivos, criterios e indicadores definidos, aspecto que ubica el presente estudio en una lógica de diagnóstico, implementación y medición final, donde las pruebas de inglés, las observaciones y las entrevistas se leen como evidencias convergentes sobre la efectividad del CDC en básica primaria pública de la Comuna 8 de Medellín durante el proceso formativo aplicado rigurosamente.

La organización del caso también exige precisar que la intervención se estudia como una unidad principal compuesta por subunidades vinculadas con docentes, prácticas observables y evidencias de desempeño estudiantil, de acuerdo con Yin (2018) un estudio de caso único incrustado trabaja varios niveles internos y conserva la pertenencia de cada subunidad al mismo caso, criterio que resulta útil para esta investigación porque mantiene el foco en la estrategia de formación docente y, a la vez, examina cómo cada evidencia muestra desplazamientos en planeación, mediación, seguimiento y uso del inglés, con retorno interpretativo hacia la totalidad del proceso implementado en la Comuna 8 de Medellín durante el trabajo de campo realizado.

Finalmente, la introducción desemboca en los hallazgos que orientan el artículo, pues el análisis cuantitativo mostró estabilidad en el grupo control y avance en el grupo experimental, cuya media pasó de 14,41 a 18,25, mientras la prueba Wilcoxon reportó Z igual a -5,400 y p menor a 0,001, a la par, la lectura cualitativa reunió 308 citas codificadas en Atlas ti y evidenció cambios en planeación, modelación, retroalimentación y seguridad comunicativa, en esta dirección Tynan (2023) respalda la necesidad de indagar mecanismos que expliquen variaciones en el desempeño, por lo cual se plantea como hipótesis que la formación basada en CDC transforma la enseñanza y el aprendizaje del inglés en básica primaria.

MATERIALES Y MÉTODOS

El estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto sustentado en el paradigma pragmático, con tipo evaluativo y alcance explicativo, debido a que la intervención buscó valorar cambios en las prácticas docentes y en las habilidades lingüísticas del estudiantado de básica primaria, en esa orientación Quevedo (2025) respalda la elección de estrategias didácticas aplicables en tanto el conocimiento producido se vincula con necesidades escolares concretas, por tanto la ruta metodológica integró mediciones antes y después de la formación, observaciones de aula, entrevistas semiestructuradas y revisión de planeaciones, de modo que la evidencia numérica ofreciera señales de variación y la lectura cualitativa explicara cómo se produjeron los desplazamientos pedagógicos dentro de instituciones públicas de la Comuna 8 de Medellín.

La selección de participantes siguió una lógica intencionada, porque el componente docente requería profesores de básica primaria que impartieran inglés, aceptaran la formación y contaran con experiencia mínima en el área, mientras el componente estudiantil reunió a los grupos vinculados a esas clases, con consentimiento familiar y pertenencia al ciclo escolar previsto, esta decisión guarda relación con Ibargüen (2025), quien ubica el fortalecimiento de prácticas de inglés en primaria dentro de procesos de capacitación situada y acompañamiento pedagógico, asimismo el procesamiento de desempeño se organizó con grupos de 44 estudiantes para control y experimental, cifra empleada en las pruebas, baremos y comparaciones finales del capítulo de resultados.

Para la recolección de información se empleó una ruta convergente en la que la observación estructurada registró la actuación pedagógica durante la clase, la entrevista semiestructurada reconstruyó percepciones docentes sobre la formación y las pruebas de inglés ofrecieron una medida comparable de comprensión auditiva, intervención oral breve, lectura funcional y escritura inicial, bajo esta lectura Hernández et al. (2014) sustentan la triangulación como uso de fuentes y métodos diversos para contrastar un fenómeno educativo, de manera que cada instrumento aportó una evidencia distinta sobre el mismo proceso, las planeaciones mostraron intención didáctica, los registros de aula expresaron mediación y los resultados de prueba entregaron señales de avance académico tras la intervención.

Fig. 1: Síntesis metodológica del estudio

La figura sintetiza la ruta metodológica del estudio al mostrar que el enfoque mixto ordena la lectura del cambio pedagógico mediante una relación progresiva entre medición, interpretación y resguardo ético, la medición pretest y postest ubicó el avance del estudiantado en inglés, luego la entrevista docente explicó el sentido de las decisiones de aula y la observación mostró cómo esas decisiones se convertían en apoyo visible durante la enseñanza, de este modo, la revisión de planeaciones ayudó a reconocer si el CDC pasaba del discurso formativo a una clase con propósito comunicativo, secuencia comprensible y seguimiento del aprendizaje, mientras Excel, SPSS y Atlas ti sostuvieron el procesamiento de evidencias para valorar la formación situada en básica primaria.

El análisis de los datos se organizó en dos niveles complementarios, el primero clasificó el desempeño mediante baremos construidos con media y desviación estándar, procedimiento que Cooksey (2020) respalda como criterio estadístico para ordenar niveles de logro con base en la dispersión de los puntajes, luego se revisó la normalidad con Shapiro Wilk y, al encontrarse distribución no normal en el grupo experimental, se aplicaron pruebas no paramétricas de Wilcoxon y Mann Whitney, el segundo nivel trabajó las entrevistas y observaciones en Atlas ti versión 26, donde 308 citas fueron codificadas para construir categorías axiales y una categoría central vinculada con formación situada.

Las consideraciones bioéticas se asumieron mediante consentimiento informado de docentes y familias, asentimiento del estudiantado, codificación alfanumérica, resguardo de registros y presentación agregada de resultados, de modo que la participación conservara voluntariedad y protección de identidad durante todo el proceso, en cuanto a las limitaciones, Shadish et al. (2002) ayudan a leer los estudios de intervención en escenarios escolares reales como procesos donde la comparación debe atender condiciones de entrada, ausencia de asignación aleatoria estricta y variaciones institucionales, por esa razón la diferencia inicial entre control y experimental se interpretó con cautela, priorizando la trayectoria del grupo intervenido y la convergencia entre pruebas, observaciones y voces docentes.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados del estudio se organizan a partir de una lectura integrada entre los datos cuantitativos derivados de las pruebas pretest y postest, y los hallazgos cualitativos procedentes de entrevistas semiestructuradas, observaciones de aula, registros de acompañamiento y análisis de planeaciones, de tal manera que el apartado no presenta cifras como información separada de la práctica docente, más bien las ubica dentro de una ruta de interpretación donde la formación basada en CDC se relaciona con cambios en planeación, mediación, seguimiento y respuesta del estudiantado, así la discusión avanza por cinco núcleos tomados y adaptados de la investigación, con énfasis en el comportamiento inicial, el progreso lingüístico, la validación del enfoque, la formación situada y el aporte teórico derivado de los hallazgos.

La lectura general de los resultados muestra que el grupo control mantuvo una trayectoria estable entre la medición inicial y final, con medias de 9,91 y 9,98, mientras el grupo experimental pasó de una media de 14,41 a 18,25, diferencia que debe analizarse con prudencia porque la comparación inicial entre grupos ya mostraba un punto de partida desigual, sin embargo, el desplazamiento interno del grupo experimental es plenamente aplicable si se observa junto con la prueba Wilcoxon, cuyo resultado Z igual a -5,400 y p menor a 0,001 respalda una variación posterior a la intervención, a esto se suma la codificación de 308 citas en Atlas ti, las cuales dan contenido pedagógico a los cambios registrados.

Análisis descriptivo del conocimiento del inglés en básica primaria

El diagnóstico inicial del conocimiento del inglés en básica primaria mostró una distribución concentrada en niveles medios, con diferencias de entrada entre grupo control y experimental, lo cual exigió interpretar la información sin atribuir de manera automática los contrastes finales a la intervención, en esta línea Cooksey (2020) respalda el uso de baremos construidos con media y desviación estándar para organizar niveles de desempeño, de modo que la clasificación bajo, medio y alto sirvió para leer el punto de partida con criterios estadísticos, el grupo control presentó media de 9,91 y desviación de 2,009, mientras el grupo experimental registró media de 14,41 y desviación de 2,653.

En relación con lo anterior puede entenderse que el pretest cumplió una función interpretativa mayor que la simple ubicación de puntajes, porque reveló que los estudiantes ya llegaban con trayectorias distintas frente al inglés escolar, especialmente en el grupo experimental, donde la concentración de resultados en el nivel medio y la presencia de desempeños altos indicaban una base inicial más favorable, por tanto, el análisis posterior no debía centrarse en una comparación lineal entre grupos, sino en la evolución interna de cada uno, esta decisión fortalece la lectura metodológica del estudio porque evita sobreestimar el efecto de la estrategia y sitúa la discusión en el cambio que cada grupo mostró luego del proceso formativo.

Tabla 1: Distribución de desempeño pretest-postest y baremos por grupo (n=44 por grupo)

Indicador	G. Control Pretest	G. Control Postest	G. Experimental Pretest	G. Experimental Postest
Media	9,91	9,98	14,41	18,25
Desviación estándar	2,009	—	2,653	—
Nivel bajo (%)	11,4%	9,09%	—	0%
Nivel medio (%)	65,9%	79,55%	—	—
Nivel alto (%)	22,7%	11,36%	—	90,9%
Distribución	Normal (p=0,198)	Normal (p=0,225)	No normal (p=0,001)	No normal (p=0,001)
Lectura interpretativa del diagnóstico
El pretest reveló trayectorias iniciales desiguales: el grupo control concentrado en niveles medios (media 9,91) y el grupo experimental con base más favorable (media 14,41). Esta diferencia exige analizar la evolución interna de cada grupo y no una comparación lineal. La función del diagnóstico superó la ubicación de puntajes: mostró que los estudiantes llegaban con relaciones distintas frente al inglés escolar, lo cual orientó la decisión metodológica de priorizar el desplazamiento interno como criterio de valoración.

Nota. Baremos construidos con la media y la desviación estándar (Cooksey, 2020). Elaboración propia, (2026).

La Tabla 1 ofrece una lectura del comportamiento estadístico antes y después de la intervención, en la medida en que el grupo control conserva una media casi estable entre 9,91 y 9,98, mientras el grupo experimental avanza de 14,41 a 18,25 y concentra el 90,9 % de sus resultados en el nivel alto durante el postest, esta diferencia puede interpretarse al observar que el grupo experimental ya partía de una base más favorable, en este sentido, la lectura metodológica debe centrarse en el desplazamiento interno de cada grupo; así, la tabla funciona como soporte para comprender que la mejora posterior se relaciona con una trayectoria de intervención que reorganizó la enseñanza y produjo señales de avance en el aprendizaje del inglés.

Progreso y desarrollo de habilidades lingüísticas

El progreso en las habilidades lingüísticas se observó mediante la comparación entre pretest y postest, con una estabilidad casi total en el grupo control y un desplazamiento ascendente en el grupo experimental, a este respecto González-Lloret y Ortega (2014) sostienen que las tareas mediadas tecnológicamente pueden favorecer el desarrollo integrado del idioma en el caso que se organicen con propósito comunicativo, criterio que dialoga con los resultados porque las actividades no separaron listening, speaking, reading y writing, las vincularon con consignas, reconocimiento léxico, lectura funcional, escritura y producción oral, de modo que el avance numérico encuentra una explicación didáctica en la forma como se condujo la clase.

Un análisis de lo anterior puede definirse como una mejora asociada a la calidad de la mediación y no únicamente a la repetición de ejercicios, pues el grupo experimental no solo aumentó su media hasta 18,25, también mostró respuestas más seguras, mayor comprensión de instrucciones y menor dependencia del docente durante la actividad, estos rasgos cualitativos ayudan a leer el postest como resultado de una secuencia donde la modelación orientó el primer acercamiento al contenido, la práctica guiada dio estabilidad al uso inicial del idioma y la retroalimentación inmediata corrigió errores sin romper la continuidad de la tarea, de ahí que el aprendizaje aparezca como trayectoria acompañada y no como dato terminal.

Fig. 2: Habilidades lingüísticas

La figura presentada recoge el avance del grupo experimental como una trayectoria de aprendizaje que pasó por la comprensión de consignas orales, continuó con respuestas más seguras ante instrucciones en inglés y encontró apoyo en una mediación docente que modeló la pronunciación antes de exigir producción oral, de igual modo, el reconocimiento léxico se fortaleció en la medida en que la lectura en pantalla vinculó imágenes con referentes del entorno escolar, mientras la escritura breve ganó sentido al nacer de consignas comprensibles y de correcciones realizadas durante la tarea; así, el 91 % sintetiza una mejora sostenida por decisiones didácticas que hicieron visible el contenido, guiaron el uso inicial del idioma y ofrecieron evidencias concretas del progreso alcanzado por el estudiantado.

Implementación y validación del enfoque CDC

La implementación del enfoque CDC mostró que la formación docente incidió en la manera de convertir contenidos lingüísticos en experiencias enseñables para primaria, en esta línea Shulman y Shulman (2004) ayudan a comprender que el conocimiento profesional docente se expresa en la transformación del contenido en representaciones, ejemplos, preguntas y formas de evaluación comprensibles para el grupo, esta idea se reconoce en las clases analizadas en la forma como el vocabulario del aula, las rutinas escolares, las imágenes, el tablero y los dispositivos móviles se integraron a secuencias donde el estudiante podía escuchar, leer, seleccionar, pronunciar y escribir con apoyo gradual, sin quedar expuesto a tareas ajenas a su nivel.

Se interpreta como hallazgo central que el CDC del inglés adquiere sentido pedagógico al orientar la planeación hacia decisiones sobre el contenido que puede hacerse enseñable, el apoyo que requiere el estudiante para comprenderlo y la evidencia que muestra el avance del aprendizaje, en esa medida, la validación del enfoque se sostiene en la relación entre objetivos visibles, actividades graduadas y seguimiento durante la clase; de este recorrido se desprende que los registros cualitativos reportaran mayor claridad en la conducción de la sesión, modelación más cercana al nivel del grupo, acompañamiento durante el intento, verificación de respuestas y aumento de seguridad comunicativa en tareas breves de uso del idioma.

Estrategia de formación situada y prácticas pedagógicas

La estrategia de formación situada se vinculó con cambios en las prácticas pedagógicas porque llevó al profesorado a revisar la clase como un proceso compuesto por propósitos, secuencia, mediación y evaluación integrada a la actividad, al respecto Richards y Farrell (2005) plantean que el desarrollo profesional docente exige acciones de formación conectadas con la práctica real, con oportunidades de reflexión y mejora de la enseñanza, asunto visible en el estudio al revisar las entrevistas y observaciones las cuales mostraron clases más intencionales, instrucciones más claras y recursos mejor integrados, donde el acompañamiento docente sostuvo comprensión, atención y continuidad en el trabajo de aula.

De estas evidencias se infiere que la formación situada actuó como una mediación para reordenar el juicio didáctico del profesorado, pues la clase dejó de depender de actividades sueltas y empezó a organizarse en torno a decisiones observables sobre el aprendizaje, esto se aprecia a causa del docente puesto que reformuló consignas ante dudas, ajustó apoyos según ritmos del grupo y utilizó la revisión inmediata para orientar nuevos intentos, tal lectura muestra que la mejora de la práctica no nace de incorporar recursos digitales por novedad, sino de usarlos dentro de una secuencia donde el contenido, el recurso y la respuesta del estudiante conservan coherencia pedagógica.

Fig. 3: Estrategia de formación pedagógica

La figura anterior interpreta la estrategia de formación pedagógica como un recorrido que inicia en la capacitación disciplinar y avanza hacia el acompañamiento en aula, donde la observación de sesiones, la modelación y la retroalimentación in situ dan cuerpo a una reflexión profesional que confronta lo planificado con lo implementado, luego la revisión colectiva de planeaciones y criterios convierte esa experiencia en ajuste pedagógico, así, el contraste entre el antes y el después no funciona como simple comparación visual, expresa el paso de clases y evaluación terminal hacia una enseñanza con propósito comunicativo, criterios de logro, evaluación integrada a la tarea, mayor autonomía estudiantil y recursos digitales vinculados con el aprendizaje.

Evaluación de impacto y lectura integrada de evidencias

La evaluación de impacto reunió pruebas, observaciones y entrevistas para sostener una interpretación convergente del cambio, en esa perspectiva Hattie y Clarke (2018) sitúan la retroalimentación como una mediación de alto valor cuando orienta al estudiante durante el proceso y le ofrece información para avanzar, criterio que se observa en los registros de aula cuando el docente corrigió pronunciación, aclaró instrucciones, verificó respuestas y acompañó el uso inicial del inglés, así la diferencia entre el grupo control y el grupo experimental debe leerse junto con la calidad del seguimiento aplicado, porque los resultados numéricos encuentran sostén en prácticas donde la evaluación ingresó al desarrollo de la tarea.

A partir de esta lectura puede inferirse que el impacto de la estrategia se expresa en una cadena pedagógica donde la formación docente mejora la planeación, esa planeación organiza mediaciones, dichas mediaciones generan respuestas y lo que a su vez ofrecen información para ajustar la enseñanza, por tanto, la prueba Wilcoxon del grupo experimental respalda una variación estadística, mientras las 308 citas codificadas explican cómo ese desplazamiento tomó forma en la clase, aun así, la diferencia inicial entre grupos obliga a limitar la generalización de los resultados y a proponer futuras investigaciones con mayor control de equivalencia inicial, seguimiento longitudinal y aplicación en otras comunas o instituciones oficiales.

Reordenamiento de las prácticas educativas del inglés en educación primaria

El modelo emergente del estudio se sostiene en la relación entre categorías axiales y hallazgos cuantitativos, de manera que las características de las prácticas pedagógicas, la evidencia de resultados, la evaluación de impacto, la estrategia de formación situada y la validación teórica convergen en una explicación sobre cómo cambia la enseñanza del inglés cuando el CDC orienta la acción docente, en esta dirección Creswell y Poth (2023) comprenden la codificación y la triangulación como procedimientos que hacen posible construir sentido a partir de múltiples fuentes, criterio que respalda la lectura del corpus cualitativo y su vínculo con las mediciones de desempeño.

En suma, se entiende que el aporte del proyecto investigativo o su mayor alcance se encuentra en explicar cómo una estrategia formativa puede modificar la manera en que el profesorado piensa, organiza y conduce la clase de inglés en primaria pública, con ello el artículo puede sostener que el CDC funciona como eje de formación situada cuando convierte el contenido lingüístico en experiencia enseñable, revisable y ajustable durante la práctica, esta conclusión abre una línea de trabajo orientada a diseñar programas de acompañamiento docente con seguimiento estadístico y lectura cualitativa, especialmente en territorios urbanos vulnerables donde la enseñanza del inglés requiere mayor coherencia curricular y didáctica.

Síntesis interpretativa de los resultados

La lectura integrada de los hallazgos muestra que la implementación del CDC del inglés incidió en la manera como el profesorado organizó la clase, convirtió el contenido lingüístico en tareas comprensibles y sostuvo el seguimiento durante el desarrollo de las actividades, de ahí que la mejora del grupo experimental no deba leerse únicamente como variación de puntajes, pues la media pasó de 14,41 a 18,25 dentro de una trayectoria acompañada por modelación, retroalimentación, práctica guiada y uso funcional del idioma, todo lo cual produjo mayor seguridad en respuestas breves, reconocimiento léxico, comprensión de consignas y producción inicial en inglés, con una convergencia consistente entre las pruebas, las observaciones de aula y las voces docentes.

A partir de esta lectura, la principal contribución del estudio se sitúa en demostrar que la formación docente basada en CDC ofrece una ruta pedagógica viable para mejorar la enseñanza del inglés en básica primaria pública, siempre que la capacitación se vincule con planeación observable, mediaciones cercanas al aula, criterios de logro y revisión de la práctica, aun así, la diferencia inicial entre grupo control y experimental exige cautela al generalizar los resultados, razón por la cual futuras investigaciones deberían trabajar con grupos inicialmente equivalentes, mayor seguimiento temporal y aplicación en otras instituciones oficiales, con el fin de examinar la estabilidad del modelo de formación situada y su alcance en distintos escenarios escolares urbanos

CONCLUSIÓN

El estudio cumplió el objetivo de evaluar la efectividad del CDC del inglés en básica primaria y mostró que la estrategia formativa incidió en la manera como el profesorado prepara la clase, convierte el contenido lingüístico en experiencia enseñable y acompaña el uso inicial del idioma, de tal forma que la enseñanza dejó de apoyarse en actividades dispersas y avanzó hacia una secuencia con propósito comunicativo, seguimiento situado y revisión de respuestas, con efectos visibles cuando el estudiante comprendió consignas, relacionó vocabulario escolar y produjo mensajes breves en inglés, lo cual fortaleció la relación entre saber docente, tarea escolar y aprendizaje observable durante la intervención aplicada en las instituciones participantes.

En el plano cuantitativo, la estabilidad del grupo control, con medias de 9,91 y 9,98 entre entrada y salida, contrastó con el avance interno del grupo experimental, cuya media pasó de 14,41 a 18,25, recorrido respaldado por Wilcoxon con Z igual a -5,400 y p menor a 0,001, esta evidencia exige lectura cuidadosa debido a que los grupos no partieron del mismo nivel, aun así el cambio del grupo intervenido adquiere solidez cuando se observa como trayectoria de mejora asociada a la intervención y no como comparación simple entre cohortes con condiciones iniciales distintas, con lo cual la lectura del efecto se apoya en el desplazamiento interno y en la convergencia con registros de aula.

La lectura cualitativa otorgó sentido pedagógico a las cifras porque las 308 citas codificadas mostraron cómo la formación situada reordenó la planeación de la clase, llevó al docente a modelar el vocabulario con apoyos visibles y convirtió la retroalimentación en una orientación para intentar de nuevo sin romper la continuidad de la tarea, en esa medida la práctica pedagógica se interpretó como una relación entre propósito, mediación y respuesta estudiantil, donde la participación creció porque el error dejó de exponer al estudiante y empezó a funcionar como señal para ajustar la enseñanza en el momento de la actividad y sostener avances comunicativos iniciales mediante usos breves del idioma en clase escolar.

El aporte central del artículo radica en mostrar que el CDC del inglés puede orientar un modelo de formación situada para primaria pública, en el cual el saber disciplinar se traduce en decisiones de enseñanza que hacen comprensible el idioma y vuelven observable el aprendizaje, de este modo la contribución práctica se ubica en la posibilidad de diseñar procesos de acompañamiento docente con metas claras y seguimiento de aula, mientras la contribución teórica se expresa en comprender la mejora como cadena entre formación, mediación y desempeño lingüístico, de tal suerte que nuevas investigaciones tendrían que partir de grupos equivalentes, extender el seguimiento y llevar la ruta a otras instituciones oficiales urbanas del país.

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