Representaciones sociales sobre el cuidado del agua: convergencia de actuaciones entre el estudiante rural y urbano
Social Representations of Water Care: Convergence of Actions Between Rural and Urban Students
Juan Carlos Jiménez Ortega1
1Universidad UTE de Miami, jucajior2@hotmail.com, https://orcid.org/0000-0002-3800-0693, Colombia
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Información del Artículo |
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RESUMEN |
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Trazabilidad: Recibido 19-04-2026 Revisado 21-04-2026 Aceptado 15-06-2026
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El estudio abordó las representaciones sociales sobre el cuidado del agua construidas por estudiantes rurales y urbanos de Cereté, Córdoba, a partir de la necesidad de analizar cómo las condiciones de acceso, uso y valoración del recurso inciden en sus actuaciones declaradas, el objetivo fue develar y comparar dichas representaciones en una institución rural y una urbana, mediante un estudio cualitativo de caso múltiple comparativo con 542 estudiantes de básica secundaria y media académica, apoyado en cuestionario abierto, dibujo con verbalización y lista asociativa, organizados según las dimensiones de información, campo de representación y actitudes, los hallazgos evidencian un núcleo común integrado por agua, vida, salud, naturaleza y cuidado, con anclajes diferenciados, pues la ruralidad vincula el recurso con escasez, acceso limitado y supervivencia cotidiana, mientras la urbanidad lo relaciona con servicio, higiene, saneamiento y control del desperdicio, se concluye que ningún grupo cuida más el agua de manera absoluta, dado que ambos expresan una base actitudinal convergente que requiere fortalecerse hacia acciones colectivas y situadas. |
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Palabras Clave: Representaciones sociales Cuidado del agua Educación ambiental Ruralidad Urbanidad
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Keywords: Social representations Water care Environmental education Rurality Urbanity |
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ABSTRACT The study examined the social representations of water care constructed by rural and urban students in Cereté, Córdoba, based on the need to analyze how conditions of access, use and valuation of the resource influence their declared actions, the objective was to reveal and compare these representations in one rural and one urban school through a qualitative comparative multiple case study with 542 lower and upper secondary students, supported by an open questionnaire, drawing with verbalization and associative listing, organized according to the dimensions of information, representational field and attitudes, the findings show a common core formed by water, life, health, nature and care, with differentiated anchorings, since rural students link the resource to scarcity, limited access and everyday survival, while urban students relate it to service, hygiene, sanitation and control of waste, the study concludes that neither group cares for water more in absolute terms, as both express a convergent attitudinal base that needs to be strengthened through collective and situated actions.
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INTRODUCCIÓN
La crisis hídrica contemporánea ha situado el agua en el centro de las discusiones educativas y territoriales, pues la disponibilidad del recurso incide en la calidad del servicio y en el acceso efectivo que condiciona la vida escolar, la salud comunitaria y las prácticas mediante las cuales los estudiantes otorgan sentido al cuidado, especialmente en regiones donde la riqueza hídrica visible convive con limitaciones de abastecimiento, saneamiento y gestión institucional, tal como advierte UNESCO WWAP (2024) al vincular los riesgos asociados al agua con bienestar, justicia social y convivencia territorial, cuestión que sitúa la escuela como espacio pertinente para examinar cómo el estudiante rural y urbano interpreta este bien común desde su experiencia cotidiana.
En el municipio de Cereté, Córdoba, la comparación entre la Institución Educativa Cristóbal Colón Los Venados Campanito y la Institución Educativa Santa Teresa ofrece un contraste empírico pertinente para estudiar el cuidado del agua, dado que la primera pertenece a una ruralidad donde el pozo y el aljibe funcionan como mecanismos de abastecimiento, la compra de agua resuelve el consumo escolar y la memoria cenagosa marca la relación con el territorio, mientras la segunda se inserta en una urbanidad con servicio domiciliario, presión sobre saneamiento escolar y discursos ambientales mediatizados, relación que dialoga con García (2021), quien concede al territorio rango analítico dentro del estudio educativo comparativo de las prácticas escolares.
El abordaje de las representaciones sociales resulta pertinente para este artículo, puesto que ubica el agua más allá del dato físico y del recurso administrado, como objeto simbólico elaborado por estudiantes que nombran, dibujan, asocian y valoran el recurso desde saberes escolares, prácticas familiares, información mediática y experiencias de acceso o consumo, línea analítica respaldada por Calixto (2022), quien identifica en poblaciones educativas latinoamericanas la presencia de sentidos naturalistas y antropocéntricos alrededor del uso del agua, con menor desarrollo de lecturas críticas sobre desigualdad, gestión pública, justicia hídrica y bien común, lo cual exige revisar la relación entre información, campo de representación y actitudes asociada con el cuidado escolar y la actuación cotidiana declarada.
La Tabla 1 sintetiza el soporte teórico que acompaña la lectura del cuidado del agua en el artículo y muestra cómo cada tendencia cumple una función específica dentro del análisis, debido a que la teoría de las representaciones sociales explica la producción de significados estudiantiles, la cultura del agua sitúa esos significados en prácticas cotidianas, la relación ruralidad urbanidad precisa las diferencias territoriales del acceso y la educación ambiental situada proyecta los hallazgos hacia una formación escolar centrada en actuaciones colectivas, de esta manera la tabla actúa como puente entre la introducción, el problema investigativo y la discusión posterior de los resultados.
Tabla 1: Tendencias teóricas del análisis sobre el cuidado del agua
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Tendencia teórica abordada |
Autores de apoyo |
Aporte al artículo |
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Representaciones sociales |
Moscovici (1961), Jodelet (1986), Abric (2001) y Calixto-Flores (2022) |
Explica cómo los estudiantes construyen significados sobre el agua desde información, imágenes y actitudes |
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Cultura del agua |
Aranda Dioses (2023), Marlés Betancourt y Correa Cruz (2021) y Vidal Pinilla (2024) |
Relaciona el cuidado hídrico con prácticas cotidianas, territorio, escuela y valoración del recurso |
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Ruralidad, urbanidad y territorio |
García-Monteagudo (2021), Molina Ruíz et al. (2020) y Bustamante-Toro et al. (2026) |
Sustenta la comparación entre estudiantes rurales y urbanos según sus condiciones de acceso, servicio y experiencia territorial |
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Educación ambiental situada |
Alvear-Narváez y Urbano-Pardo (2022), Chaverra Gómez (2023) y Ríos Bustos (2023) |
Vincula los hallazgos con una formación ambiental que parte de los significados estudiantiles y avanza hacia acciones colectivas |
La revisión derivada muestra que los estudios sobre cultura hídrica han reconocido la relevancia de los significados escolares para explicar prácticas de preservación, aunque persiste una necesidad analítica centrada en comparar cómo estudiantes de territorios cercanos, pero materialmente desiguales, construyen actuaciones semejantes frente al agua, aspecto que Marlés y Correa (2021) ubican al revisar la educación y cultura hídricas como campos donde los saberes, valores y prácticas inciden en la relación con el recurso, de manera que el artículo concentra su aporte en la convergencia actitudinal entre una ruralidad con acceso precario y una urbanidad con servicio domiciliario en instituciones oficiales de Cereté del Caribe colombiano.
Desde esta delimitación, el artículo asume la educación ambiental como mediación escolar situada y supera su tratamiento como campaña de ahorro, limpieza o reciclaje, pues los hallazgos indican que el cuidado declarado por los estudiantes inicia con cerrar la llave, se prolonga en evitar la contaminación y el desperdicio y se extiende hacia la protección de los cuerpos de agua, aunque sus anclajes difieren entre escasez rural y regulación urbana, planteamiento coherente con Alvear y Urbano (2022), quienes analizan la necesidad de vincular política ambiental, territorio y acción educativa, por lo cual el objetivo del estudio fue develar y comparar dichas representaciones sociales en estudiantes rurales y urbanos de Cereté.
MATERIALES Y MÉTODOS
El diseño asumido corresponde a un estudio de caso múltiple comparativo, seleccionado para examinar dos instituciones oficiales de Cereté con condiciones hídricas diferenciadas, la Institución Educativa Cristóbal Colón Los Venados Campanito, ubicada en zona rural y asociada al uso de pozo, aljibe y compra de agua, y la Institución Educativa Santa Teresa, situada en zona urbana con servicio domiciliario y presión sobre el saneamiento escolar, lectura que se relaciona con Aranda (2023), quien analiza la cultura del agua desde las prácticas cotidianas, el territorio y las formas sociales mediante las cuales el recurso se incorpora a la vida comunitaria, familiar y educativa de los sujetos escolares participantes del estudio.
Los participantes fueron 542 estudiantes de básica secundaria y media académica, distribuidos entre 278 estudiantes de la Institución Educativa Cristóbal Colón Los Venados Campanito y 264 estudiantes de la Institución Educativa Santa Teresa, seleccionados mediante criterios de pertenencia institucional, trayectoria escolar suficiente, participación voluntaria, consentimiento informado del acudiente y asentimiento del menor, con exclusión de instrumentos incompletos o ilegibles, decisión coherente con Castillo (2024), quien examinó representaciones sociales del agua en estudiantes y mostró que las experiencias escolares, las emociones, los usos cotidianos y las preocupaciones por contaminación inciden en la valoración del recurso hídrico dentro de la vida escolar, familiar y comunitaria de los adolescentes participantes del estudio comparativo.
La producción de información se realizó mediante tres instrumentos complementarios aplicados a estudiantes, cuestionario abierto, dibujo con verbalización y lista asociativa, cuya integración hizo posible contrastar lo dicho, lo graficado y lo evocado frente al agua, de acuerdo con las dimensiones de información, campo de representación y actitudes, ruta procedimental afín a Vidal (2024), quien abordó las representaciones sociales sobre cultura del agua mediante instrumentos asociados con saberes, imágenes, asociaciones, valoraciones y prácticas, lo cual respalda el tratamiento del corpus estudiantil como una unidad empírica organizada por registros verbales, gráficos, semánticos, actitudinales y territoriales vinculados con el cuidado escolar del agua en ambos casos institucionales analizados del estudio comparativo.
El tratamiento metodológico de los resultados adquiere valor interpretativo al abordar la información verbal, gráfica y asociativa como un conjunto de registros que revelan distintos niveles de relación estudiantil con el agua, así las respuestas abiertas exponen el saber declarado, los dibujos hacen visible la objetivación simbólica y las listas asociativas condensan la disponibilidad semántica del recurso, lectura afín a Fainstein (2021), quien plantea que las representaciones ambientales emergen de condiciones concretas de vida, salud, territorio y necesidad, razón por la cual el análisis integrará el dato empírico con la situación escolar que le da sentido dentro de cada institución participante comparada en el estudio y con la actuación declarada por los estudiantes.
La comparación rural urbana cumple una función analítica sustantiva dentro del análisis al interpretar cómo dos experiencias hídricas distintas desembocan en actuaciones de cuidado semejantes, pues la institución rural aproxima el agua a la escasez, la obtención y la supervivencia cotidiana, mientras la institución urbana la vincula con servicio, higiene y regulación del consumo, planteamiento cercano a Hudgson (2021), quien analiza el agua como objeto atravesado por conflicto, derecho, uso social y disputa territorial, de tal modo que los resultados deberán mostrar la diferencia de anclajes y la convergencia actitudinal que da base al aporte principal del artículo en la discusión interpretativa posterior del estudio sobre estudiantes participantes comparados.
El paso hacia los resultados exige reconocer el método como dispositivo de integración interpretativa que clasifica respuestas y las relaciona para reconstruir el modo en que el cuidado del agua se expresa como saber escolar, imagen cotidiana y mandato de actuación, perspectiva relacionada con Ramos (2023), quien examina los tejidos comunicativos que construyen formadores y escolares en prácticas de educación ambiental, de manera que la discusión deberá valorar las respuestas estudiantiles como producción social de sentido, conservando la tensión entre lo que los estudiantes saben, representan y dicen hacer frente al recurso en su vida escolar y comunitaria diferenciada, manteniéndolas vinculadas a las condiciones territoriales analizadas por cada caso.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados se organizan desde la relación entre información, campo de representación y actitudes, puesto que estos tres planos muestran cómo los estudiantes rurales y urbanos nombran el agua, la convierten en imagen y la transforman en actuación declarada de cuidado, de acuerdo con Bortolai y Rezende (2022), quienes encontraron que las representaciones sociales del agua en escolares se producen desde experiencias concretas de consumo, higiene, ahorro y preocupación por la escasez, de modo que la lectura de los hallazgos supera el registro de respuestas y examina cómo cada evidencia expresa una forma escolar de valorar el recurso hídrico y proyectar una responsabilidad cotidiana frente a su conservación del agua.
En relación con la dimensión informativa, los datos evidencian una base común entre ambas instituciones, pues el agua aparece asociada con vida, salud, naturaleza, recurso de uso diario y objeto de cuidado, aunque el origen de ese saber varía según la experiencia territorial de los estudiantes, cuestión cercana a Corona-Romero et al. (2021), quienes observaron que las representaciones del agua potable en escolares se ordenan alrededor de salud, hidratación, limpieza, consumo y bienestar, lo que ayuda a interpretar que el conocimiento estudiantil sobre el agua rebasa los contenidos escolares y se nutre de prácticas familiares, rutinas institucionales, necesidades corporales y formas de acceso que atraviesan la vida escolar cotidiana situada.
En la institución rural, la información sobre el agua se vincula con lluvia, río, ciénaga, aljibe, acueducto, escasez y abastecimiento, mientras en la institución urbana se aproxima al servicio domiciliario, la higiene, el consumo, la potabilidad y el no desperdicio, diferencia que adquiere densidad analítica en diálogo con Lampert y Porro (2023), quienes mostraron que la presencia de un problema hídrico no garantiza conocimiento pleno sobre sus causas ni sus efectos, con lo cual los resultados revelan una tensión entre experiencia directa, información disponible y elaboración simbólica del recurso, especialmente cuando el estudiante convive con precariedad o contaminación sin traducir siempre esa vivencia en lectura estructural del agua escolar comparada.
El campo de representación amplía esta lectura al mostrar que los dibujos, las listas asociativas y las respuestas abiertas cumplen funciones diferenciadas dentro del análisis, pues las imágenes tienden a objetivar ríos, lluvia, peces, nubes, paisaje, llaves y escenas de contaminación, mientras las palabras condensan vida, cuidado, limpieza, salud y naturaleza, planteamiento que se relaciona con Pimentel et al. (2024), quienes observaron la coexistencia de representaciones naturalistas, antropocéntricas y globalizantes del ambiente, lo cual respalda que los hallazgos del artículo deban interpretarse como una trama de valoraciones escolares donde utilidad, afecto, vida y cuidado se enlazan en la experiencia cotidiana del agua compartida escolar, comunitaria y territorial situada del Caribe.
Contraste teórico de los anclajes representacionales del agua
En relación con los anclajes territoriales del cuidado, la evidencia muestra que la ruralidad introduce una mediación material que transforma el agua en experiencia de obtención, administración, reserva y previsión cotidiana, mientras la urbanidad la ubica dentro de una relación más regulada por servicio, higiene, consumo y control institucional, lectura afín a Molina et al. (2020), quienes diferencian representaciones socioambientales asociadas con centralidad urbana, consumo y abundancia frente a periferia rural, escasez, ahorro y arraigo territorial, de manera que el contraste entre ambas instituciones revela dos rutas de significación que llegan a actuaciones semejantes desde condiciones escolares, familiares y comunitarias distintas frente al recurso hídrico vivido por los estudiantes.
Fig. 1: Convergencia de fuentes teóricas sobre el cuidado del agua
El núcleo común agua vida salud naturaleza cuidado mantiene una base compartida y vuelve legible la diferencia entre los casos, pues en la institución rural dicho núcleo se amplía hacia supervivencia, territorio y acceso, mientras en la institución urbana se relaciona con potabilidad, limpieza, servicio y control del desperdicio, en consonancia con Alves et al. (2025), quienes indican que las representaciones ambientales estudiantiles se vinculan con prácticas culturales, preocupación ecológica y formas comunitarias de relación con la naturaleza, razón por la cual el hallazgo adquiere valor comparativo al mostrar que el cuidado declarado surge como respuesta situada ante modos distintos de experimentar el agua dentro de la escuela y en sus rutinas formativas ordinarias.
La dimensión actitudinal concentra el aporte más sólido del análisis, puesto que los estudiantes de ambos casos declaran acciones semejantes de ahorro, cierre de llaves, no contaminación, limpieza y protección de cuerpos de agua, aunque dichas acciones proceden de marcos de sentido diferentes, aspecto relacionado con Atensia (2023), quien propone que el cuidado ético ambiental del agua requiere conectar conocimientos, actitudes, prácticas y memoria ambiental comunitaria, por esta vía la convergencia hallada en el estudio expresa un repertorio normativo compartido que cada institución resignifica según su experiencia territorial, sus condiciones de acceso, sus preocupaciones escolares inmediatas y su relación cotidiana con el recurso en el espacio educativo y comunitario inmediato.
El contraste con la literatura contribuye a precisar que la convergencia de actuaciones no agota la discusión, pues los datos muestran que el cuidado estudiantil permanece concentrado en gestos individuales y normas morales, con escasa presencia de categorías asociadas con derecho al agua, gobernanza hídrica o gestión pública, cuestión cercana a Correa (2020), quien señala que la recuperación de fuentes hídricas exige condiciones culturales y educativas ligadas a participación comunitaria, apropiación territorial y política pública, en esta línea los resultados demandan pasar del ahorro como hábito escolar hacia una ciudadanía hídrica capaz de interrogar las condiciones institucionales que inciden en el acceso, uso y protección del recurso en cada institución analizada.
Convergencia actitudinal y alcance pedagógico de los hallazgos
La convergencia actitudinal identificada adquiere relevancia porque muestra que el estudiante rural y el estudiante urbano no actúan desde una misma experiencia hídrica, sino desde una base normativa compartida que traduce el cuidado en ahorro, limpieza, protección y rechazo a la contaminación, lectura que se relaciona con Campagnaro et al. (2021), quienes demostraron que las representaciones ambientales varían según los actores y sus posiciones dentro de un conflicto socioambiental, de manera que el aporte del presente análisis radica en mostrar que la diferencia territorial no impide la emergencia de un repertorio común de actuación frente al agua como objeto escolar, vital y comunitario.
La presencia de sentidos naturalistas en los dos casos confirma que el agua se representa inicialmente desde imágenes de río, lluvia, peces, nubes, árboles y vida, aunque esa base visual se transforma según las condiciones de acceso, uso y saneamiento de cada institución, planteamiento cercano a Humanez et al. (2023), quienes encontraron que adolescentes escolarizados del Bajo Sinú representan los humedales desde componentes bióticos y abióticos vinculados con la vida ecosistémica, por lo cual el hallazgo local refuerza la idea de que el estudiante interpreta el agua desde imágenes ambientales cercanas, aunque todavía requiere ampliar esa mirada hacia relaciones sociales, institucionales y territoriales más complejas.
El análisis revela que la educación ambiental escolar cuenta con una base favorable para profundizar el cuidado del agua, pues los estudiantes reconocen el valor vital del recurso y declaran prácticas de protección, aunque dicho reconocimiento permanece centrado en acciones individuales de corrección cotidiana, situación que dialoga con Chaverra (2023), quien identificó en instituciones de Córdoba debilidades pedagógicas asociadas con el desarrollo del PRAE, la participación docente y las estrategias para promover cultura ambiental, de modo que los resultados sugieren la necesidad de transformar el repertorio estudiantil de ahorro y limpieza en procesos escolares con mayor continuidad formativa, lectura territorial y corresponsabilidad institucional.
Fig. 2: Contraste de anclajes representacionales del cuidado del agua
La comparación entre ruralidad y urbanidad aporta una clave interpretativa para la práctica pedagógica, dado que el cuidado no debe enseñarse como consigna homogénea, sino como lectura situada de las condiciones materiales que hacen que el agua sea escasez, servicio, higiene, territorio, contaminación o supervivencia, perspectiva cercana a Ríos (2023), quien relaciona la conservación ambiental con estrategias participativas, comunitarias, educativas y sustentables vinculadas al territorio, por esta vía los resultados del artículo respaldan una educación ambiental que parta de los significados estudiantiles ya existentes y los conduzca hacia actuaciones colectivas más conscientes frente al recurso hídrico.
Desde la perspectiva de la educación ambiental situada, la convergencia actitudinal identificada no debe interpretarse como equivalencia de prácticas de cuidado, sino como una base normativa compartida que cada institución resignifica según su experiencia territorial. Esta lectura es coherente con Atensia (2023), quien propone que el cuidado ético ambiental del agua requiere conectar conocimientos, actitudes, prácticas y memoria ambiental comunitaria. En este sentido, el cuidado del agua en los estudiantes rurales es más urgente y situado porque procede de una memoria viva de la escasez y del territorio; el de los estudiantes urbanos es más mediado y normativo porque procede de un discurso escolar e institucional sobre el uso responsable del servicio. Ambas formas de cuidado son válidas y complementarias, pero requieren estrategias pedagógicas diferenciadas que partan de los significados reales de cada comunidad escolar.
Proyección interpretativa hacia las conclusiones
Los resultados dejan una implicación pedagógica directa, en tanto el cuidado del agua aparece como saber disponible en los estudiantes, aunque requiere pasar de la consigna individual hacia experiencias escolares que examinen causas, responsabilidades y decisiones colectivas frente al recurso, planteamiento cercano a Henao (2023), quien evidenció que las estrategias de educación ambiental inciden en conocimientos y actitudes proambientales cuando se vinculan con problemáticas concretas, por esta razón la discusión reconoce que el ahorro y la limpieza constituyen una base inicial de actuación, pero necesitan ampliarse hacia procesos formativos que relacionen agua, escuela, territorio y corresponsabilidad institucional.
La lectura comparativa muestra que la ruralidad y la urbanidad no funcionan como simples escenarios de aplicación, sino como matrices de sentido que median la forma en que el estudiante nombra, imagina y valora el agua, perspectiva relacionada con Rincón (2024), quien vincula sustentabilidad, memoria territorial y saberes comunitarios en narrativas intergeneracionales, de ahí que los resultados permitan inferir que el cuidado escolar del agua se fortalece cuando reconoce la historia hídrica del territorio, las prácticas familiares de abastecimiento, la experiencia del servicio urbano y las formas comunitarias mediante las cuales el recurso se vuelve parte de la vida cotidiana.
Fig. 3: Convergencia de fuentes sobre el cuidado del agua
La Figura 3 integra la convergencia entre lista asociativa, análisis del dibujo y cuestionario como fuentes que hacen visible la manera en que los estudiantes rurales y urbanos producen sentidos compartidos sobre el cuidado del agua, puesto que las asociaciones espontáneas revelan los términos de mayor disponibilidad simbólica, los dibujos objetivan imágenes vinculadas con vida, naturaleza, contaminación y protección, mientras el cuestionario expone conocimientos, valoraciones y actuaciones declaradas, de esta relación se infiere que ambos grupos comparten una base común asociada con vida, salud, recurso necesario y responsabilidad de cuidado, aunque sus diferencias aparecen en los anclajes territoriales que separan escasez rural y regulación urbana.
De lo anterior se desprende que el aporte central del artículo reside en evidenciar una convergencia de actuaciones entre estudiantes rurales y urbanos, sostenida por un núcleo común de vida, salud, naturaleza y cuidado, pero atravesada por anclajes periféricos diferenciados que exigen respuestas educativas situadas, cuestión coherente con Bustamante et al. (2026), quienes relacionan las prácticas educativo ambientales rurales con problemáticas inmediatas del territorio, de manera que las conclusiones deberán sintetizar esta doble condición del hallazgo, una base actitudinal compartida y una diferencia territorial que redefine el sentido pedagógico del cuidado del agua.
CONCLUSIÓN
El estudio concluye que el cuidado del agua presenta una convergencia clara entre estudiantes rurales y urbanos, dado que ambos grupos declaran actuaciones asociadas con ahorro, prevención de contaminación y protección del recurso, aunque las razones que sostienen esas actuaciones proceden de experiencias distintas, pues en la institución rural el cuidado se vincula con escasez, acceso limitado y supervivencia cotidiana, mientras en la institución urbana se relaciona con higiene, servicio domiciliario, saneamiento escolar y control del desperdicio.
En consecuencia, no se evidencia que un grupo cuide más el agua de manera absoluta, sino que cada grupo expresa el cuidado desde las condiciones hídricas que atraviesan su vida escolar, de modo que los estudiantes rurales parecen desarrollar una conciencia más ligada a la necesidad material del recurso, mientras los estudiantes urbanos manifiestan una preocupación más normativa frente al mal uso, la contaminación y la limpieza de los espacios comunes.
Este resultado demuestra que el cuidado del medio ambiente y del agua en los estudiantes no surge únicamente de contenidos escolares, pues se construye desde la relación entre experiencia cotidiana, territorio, familia, institución y problemáticas visibles, razón por la cual el agua aparece como vida, salud, naturaleza y recurso común, pero su sentido cambia según la manera en que cada comunidad escolar accede a ella, la usa, la valora y percibe sus riesgos.
El principal aporte del estudio reside en mostrar que la educación ambiental puede partir de una base actitudinal compartida, pero debe avanzar hacia una formación más crítica sobre el agua como bien común, derecho colectivo y responsabilidad institucional, en tanto los estudiantes ya reconocen prácticas básicas de cuidado, aunque requieren procesos pedagógicos que transformen el ahorro, la limpieza y la no contaminación en acciones colectivas, situadas y sostenidas dentro de la escuela y la comunidad.
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