Estrategias pedagógicas y desarrollo socioemocional en niños de cinco años del Nivel Inicial

Pedagogical strategies and socioemotional development in five-year-old children at the Early Childhood Level

Dominga Guzmán Duarte¹

¹Universidad Abierta para Adultos, 100082313@p.uapa.edu.do, https://orcid.org/0009-0000-2305-9046, República Dominicana

Información del Artículo	RESUMEN
Trazabilidad: Recibido 15-05-2026 Revisado 16-07-2026 Aceptado 31-07-2026	El objetivo del estudio fue analizar la incidencia de las estrategias pedagógicas en el desarrollo de habilidades socioemocionales en niños y niñas de cinco años del segundo ciclo del Nivel Inicial, en una escuela pública del Distrito Educativo 10-06 de Santo Domingo Este, República Dominicana, durante el año escolar 2025-2026. Se desarrolló una investigación mixta, descriptiva, de campo, transversal y no experimental. Participaron tres docentes como informantes clave y veintitrés estudiantes observados en su contexto natural. La información se recogió mediante entrevistas semiestructuradas y una guía de observación estructurada, validadas por juicio de expertos. Los resultados muestran que el aprendizaje cooperativo, las rutinas socioemocionales, el juego intencional, la mediación afectiva y el clima emocional positivo estuvieron presentes en el 100 % de las aulas observadas. En los estudiantes se evidenciaron altos porcentajes de convivencia armoniosa (95,7 %), empatía (91,3 %), trabajo colaborativo (87,0 %) y reconocimiento emocional (87,0 %). Se concluye que la planificación sistemática de estrategias socioemocionales fortalece la autorregulación, la convivencia y el bienestar infantil.
Palabras Clave: Desarrollo socioemocional Educación inicial Estrategias pedagógicas Mediación pedagógica Convivencia escolar
Keywords: Socioemotional development Early childhood education Pedagogical strategies Pedagogical mediation School coexistence	ABSTRACT This study aimed to analyze the incidence of pedagogical strategies on the development of socioemotional skills in five-year-old children in the second cycle of early childhood education at a public school in Educational District 10-06 of Santo Domingo Este, Dominican Republic, during the 2025-2026 school year. A mixed, descriptive, field-based, cross-sectional, and non-experimental design was used. Three teachers participated as key informants, and twenty-three children were observed in their natural classroom context. Data were collected through semi-structured interviews and a structured observation guide, both validated through expert judgment. The findings indicate that cooperative learning, socioemotional routines, intentional play, affective mediation, and a positive classroom climate were present in 100% of the observed classrooms. Children showed high levels of harmonious coexistence (95.7%), empathy (91.3%), collaborative work (87.0%), and emotional recognition (87.0%). It is concluded that the systematic planning of socioemotional strategies strengthens self-regulation, coexistence, and child well-being.

INTRODUCCIÓN

La educación inicial es una etapa decisiva para la configuración de las bases cognitivas, sociales y afectivas del desarrollo humano. En este periodo, las niñas y los niños aprenden a reconocer sus emociones, interactuar con sus pares, construir seguridad afectiva y participar en experiencias que favorecen la convivencia. Desde el enfoque de aprendizaje socioemocional, estas competencias abarcan la autoconciencia, la autorregulación, la conciencia social, las habilidades relacionales y la toma responsable de decisiones (CASEL, 2023; López-Cassà, 2022).

La literatura reciente sostiene que las habilidades socioemocionales no aparecen de manera espontánea, sino que se fortalecen mediante mediaciones intencionales, ambientes emocionalmente seguros y oportunidades de participación (Blewitt et al., 2018; Calderón et al., 2023; Extremera & Fernández-Berrocal, 2022; Hosokawa et al., 2024; Luo et al., 2022; Martinsone et al., 2021). En el Nivel Inicial, el juego, la literatura infantil, las rutinas, los círculos de conversación y el trabajo cooperativo permiten que los estudiantes expresen emociones, regulen impulsos y desarrollen vínculos respetuosos (Herrera et al., 2022; Tuncdemir & Poyrazli, 2025).

El docente ocupa un rol central como mediador socioemocional. Su lenguaje verbal y no verbal, la forma en que resuelve conflictos, la organización del ambiente y la calidad del vínculo con los estudiantes inciden en la seguridad afectiva y en la disposición para aprender (Coll, 2022; Daniels, 2022; Garner et al., 2022). Esta mediación exige planificación, reflexión y coherencia entre las intenciones pedagógicas y las necesidades del grupo (Díaz-Barriga, 2023; Tobón, 2022).

En el contexto dominicano, las aulas de educación inicial enfrentan desafíos asociados a la diversidad familiar, la vulnerabilidad social y la necesidad de fortalecer prácticas pedagógicas orientadas al bienestar. Por ello, este estudio se planteó como objetivo analizar la incidencia de las estrategias pedagógicas en el desarrollo de las habilidades socioemocionales de niños de cinco años del segundo ciclo del Nivel Inicial, durante el año escolar 2025-2026.

MATERIALES Y MÉTODOS

La investigación se desarrolló desde un enfoque mixto, al integrar datos cualitativos y cuantitativos para comprender el fenómeno de manera contextualizada (Creswell & Creswell, 2023; Creswell & Poth, 2022; Flick, 2022). El diseño fue no experimental, descriptivo, de campo y transversal, porque las variables se analizaron en su ambiente natural, sin manipulación ni intervención directa sobre las prácticas del aula (Martínez & Pérez, 2022).

La población estuvo conformada por tres docentes del segundo ciclo del Nivel Inicial y veintitrés niños de cinco años de una escuela pública de Santo Domingo Este. La muestra fue intencional: las docentes participaron como informantes clave del componente cualitativo y los estudiantes fueron observados como grupo de referencia del componente cuantitativo (Arias, 2022; Martínez & López, 2022).

Se emplearon dos técnicas: entrevista semiestructurada y observación directa estructurada. La entrevista exploró las estrategias utilizadas, las experiencias docentes y la relación percibida entre la mediación pedagógica y el desarrollo socioemocional. La observación registró manifestaciones como reconocimiento de emociones, expresión emocional, autorregulación, empatía, convivencia y trabajo colaborativo. Los instrumentos fueron revisados mediante juicio de expertos, atendiendo a criterios de claridad, pertinencia y coherencia con los objetivos (Martínez & Sandoval, 2022; Rodríguez & Hernández, 2022).

El análisis cualitativo se realizó mediante codificación temática de las entrevistas y triangulación con las observaciones de aula (García et al., 2023; Saldaña, 2022). El análisis cuantitativo fue descriptivo, basado en frecuencias y porcentajes. Se preservó el anonimato de las participantes mediante códigos docentes y se trabajó con fines estrictamente académicos.

Tabla 1: Diseño metodológico del studio

Componente	Descripción
Enfoque y diseño	Mixto, descriptivo, de campo, transversal y no experimental.
Participantes	3 docentes como informantes clave y 23 niños y niñas de cinco años observados.
Técnicas	Entrevista semiestructurada y observación directa estructurada.
Análisis	Codificación temática, triangulación, frecuencias y porcentajes.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados evidenciaron que las docentes incorporaron estrategias pedagógicas con orientación socioemocional en la dinámica cotidiana del aula. En las tres secciones se registró presencia de aprendizaje cooperativo, rutinas y rituales socioemocionales, juego con intencionalidad pedagógica y clima emocional positivo. Estos hallazgos coinciden con Calderón et al. (2023), quienes destacan la incidencia de la mediación afectiva y del trabajo cooperativo en la autorregulación y la convivencia infantil.

Las entrevistas mostraron que las docentes organizaban momentos de bienvenida, conversación, juegos, cuentos, canciones, reflexión grupal y mediación ante conflictos. Estas acciones favorecieron la expresión emocional, la construcción de vínculos y la participación de los niños. La evidencia es coherente con Herrera et al. (2022), Garner et al. (2022) y Van (2022), quienes resaltan que la experiencia emocional del aula se construye a través de interacciones cotidianas cargadas de sentido pedagógico.

Tabla 2: Estrategias pedagógicas observadas en el aula

Estrategia observada	Sí	No	Porcentaje de presencia
Aprendizaje cooperativo	3	0	100,0 %
Rutinas y rituales socioemocionales	3	0	100,0 %
Juego como estrategia pedagógica	3	0	100,0 %
Clima emocional del aula	3	0	100,0 %

En cuanto a las habilidades socioemocionales observadas, la convivencia armoniosa obtuvo el porcentaje más alto (95,7 %), seguida de la empatía hacia los compañeros (91,3 %), el reconocimiento de emociones propias y el trabajo colaborativo (87,0 % en ambos casos). También se evidenciaron expresión emocional adecuada (82,6 %), autoconciencia (78,3 %) y autorregulación emocional (73,9 %). Aunque los resultados fueron favorables, la autorregulación presentó el menor porcentaje, lo que indica la necesidad de fortalecer estrategias de respiración, pausa, verbalización emocional y resolución pacífica de conflictos.

La lectura cualitativa de las entrevistas permitió identificar cuatro núcleos de sentido: planificación de experiencias socioemocionales, mediación afectiva, vínculo docente-estudiante y reflexión profesional. Las docentes interpretaron que las estrategias tienen mayor impacto cuando se integran a la jornada diaria y no se aplican solo como respuesta a problemas conductuales. Esta perspectiva dialoga con Díaz-Barriga (2023) y Tobón (2022), quienes conciben la estrategia pedagógica como una decisión intencional y no como una técnica aislada.

Tabla 3: Habilidades socioemocionales observadas en los niños y niñas

Habilidad socioemocional	Sí	No	Porcentaje Sí
Reconocimiento de emociones propias	20	3	87,0 %
Expresión emocional adecuada	19	4	82,6 %
Autoconciencia	18	5	78,3 %
Autorregulación emocional	17	6	73,9 %
Empatía hacia los compañeros	21	2	91,3 %
Convivencia armoniosa	22	1	95,7 %
Trabajo colaborativo	20	3	87,0 %

La triangulación de entrevistas y observaciones confirma que la relación entre estrategias pedagógicas y desarrollo socioemocional es dinámica. Las prácticas de cooperación, juego y diálogo generaron oportunidades para que los niños regularan emociones, esperaran turnos, compartieran materiales y expresaran necesidades. Estos resultados son consistentes con estudios que señalan que los programas y ambientes de aprendizaje socioemocional en la infancia favorecen la adaptación escolar y reducen conductas disruptivas (Blewitt et al., 2018; Hosokawa et al., 2024; Korucu et al., 2022; Luo et al., 2022; Tuncdemir & Poyrazli, 2025).

No obstante, el estudio también muestra que la efectividad de estas estrategias depende de su sistematicidad. Cuando las acciones socioemocionales se incorporan a la planificación y se sostienen a lo largo del día, los estudiantes muestran mejores formas de interacción. En cambio, cuando la intervención se limita a momentos de conflicto, su alcance formativo disminuye. Por tanto, el acompañamiento socioemocional requiere continuidad, seguimiento y retroalimentación, especialmente en contextos escolares donde las condiciones familiares y sociales pueden afectar la estabilidad emocional de los niños.

CONCLUSIÓN

El estudio permitió concluir que las estrategias pedagógicas inciden positivamente en el desarrollo de las habilidades socioemocionales de niños de cinco años cuando se implementan de manera intencional, sistemática y contextualizada. Las estrategias con mayor presencia fueron el aprendizaje cooperativo, las rutinas socioemocionales, el juego pedagógico, la mediación afectiva y la creación de un clima emocional cálido.

Las habilidades más fortalecidas fueron la convivencia armoniosa, la empatía, el trabajo colaborativo y el reconocimiento de emociones propias. La autorregulación emocional, aunque presente, requiere mayor acompañamiento mediante actividades específicas de calma, verbalización emocional y resolución de conflictos. En síntesis, el desarrollo socioemocional en el Nivel Inicial debe asumirse como eje permanente de la práctica pedagógica, no como actividad ocasional. Su integración favorece el bienestar, la seguridad afectiva y la disposición de los estudiantes para aprender y convivir.

REFERENCIAS

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