Comunicación asertiva por una equidad educativa

Assertive communication for educational equity

Víctor Julio Gutiérrez Caiza¹

¹Universidad UMECIT Panamá, victor@umecit.edu.pa, https://orcid.org/0009-0007-9551-7094, Panamá.

	Información del Artículo	RESUMEN
	Trazabilidad: Recibido 12-03-2025 Revisado 13-03-2025 Aceptado 06-04-2025	Este ensayo reflexivo analiza, por qué la sociedad latinoamericana reproduce persistentemente estereotipos de género en las prácticas comunicativas escolares, así exaltando las diferencias socioeconómicas y culturales. Esta comunicación, con orientación androcéntrica, refuerza roles tradicionales y perpetúa prejuicios y discriminación generacional, limitando así el desarrollo de relaciones equitativas. Frente a esta problemática, la comunicación asertiva emerge como una herramienta clave, que permite mejorar la interacción docente-estudiante al promover diálogos claros, serenos y directos. En el ámbito educativo, el asertividad establece límites claros, fomenta la cooperación, facilita la resolución pacífica de conflictos y, por consiguiente, mejora la aprehensión de conocimientos. Para lograr estos objetivos, es fundamental que el docente practique la escucha activa, demuestre empatía y evite críticas destructivas. Asimismo, este tipo de comunicación fortalece las relaciones en el aula, promueve el respeto mutuo y, en consecuencia, optimiza el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, el educador debe desarrollar habilidades asertivas de manera continua, con el fin de enriquecer su práctica pedagógica. Esto implica, entre otros aspectos, comunicar, informar e interpretar conocimientos de forma contextualizada, evitando así estereotipos discriminatorios. No obstante, cuando estos surjan, resulta crucial deconstruirlos mediante una comunicación asertiva, fomentando de este modo un entorno educativo verdaderamente inclusivo y equitativo.
	Palabras Clave: Comunicación Asertiva Educación Inclusiva Estereotipos de Género Género
Keywords: Assertive Communication Inclusive Education Gender Stereotypes Gender		ABSTRACT This reflective essay analyzes why Latin American society persistently reproduces gender stereotypes in school communication practices, thus exalting socioeconomic and cultural differences. This androcentric-oriented communication reinforces traditional roles and perpetuates prejudices and generational discrimination, thus limiting the development of equitable relationships. Faced with this problem, assertive communication emerges as a key tool, improving teacher-student interaction by promoting clear, calm, and direct dialogue. In education, assertiveness establishes clear boundaries, fosters cooperation, facilitates peaceful conflict resolution, and consequently improves the apprehension of knowledge. To achieve these objectives, it is essential for teachers to practice active listening, demonstrate empathy, and avoid destructive criticism. Furthermore, this type of communication strengthens classroom relationships, promotes mutual respect, and consequently optimizes the teaching-learning process. Therefore, educators must continually develop assertive skills to enrich their pedagogical practice. This involves, among other things, communicating, informing, and interpreting knowledge in a contextualized manner, thus avoiding discriminatory stereotypes. However, when these arise, it is crucial to deconstruct them through assertive communication, thereby fostering a truly inclusive and equitable educational environment.

INTRODUCCIÓN

En los últimos años se han dado cambios cada vez más vertiginosos y complejos en todos los campos del saber, los mismos que son construidos por el ser humano, algunos muy positivos que impulsan la esperanza por un futuro mejor, pero otros muy negativos llenos de riesgos que más bien promueven la desesperanza; truncando sueños, aspiraciones y metas de personas en situación de vulnerabilidad; en concordancia con lo explicado, la sociedad patriarcal ha dominado todas las esferas de la vida humana mediante la comunicación y utilización de forma explícita e implícita los arquetipos y estereotipos de género propiciando la desigualdad y la discriminación y la educación no ha sido una excepción.

En este ensayo se pretende explorar el vínculo entre la comunicación asertiva, el enfoque de género, la educación inclusiva y género; los mismos que ayudarán a visibilizar los estereotipos de género que son los causantes de la discriminación hacia la mujer en todas las esferas del desarrollo humano, para lo cual es necesario responder las siguientes interrogantes: ¿Cómo la comunicación juega un rol fundamental en la transmisión y perpetuación de arquetipos y estereotipos de género dentro del sistema educativo? ¿De qué manera puede la educación fomentar el enfoque de género en las relaciones coeducativas docentes y estudiantes? ¿En qué medida la comunicación asertiva cambiará las prácticas androcéntricas de las personas en el ámbito educativo?

En este sentido; la comunicación, tanto a nivel personal como en el ámbito organizacional, es fundamental en el alcance de beneficios y metas para los miembros de una institución. Por lo que, el compartir objetivos ayuda a alinear esfuerzos, crear y generar carácter positivo que impulsa al trabajo en equipo. De esta manera, una comunicación efectiva es esencial para crear un clima organizacional favorable que facilite el cumplimiento de objetivos. Sin embargo, es importante que docentes y estudiantes comprendan la razón de estar dentro de la institución educativa y el propósito que los integra, y esto solo puede lograrse a través de una comunicación clara, precisa, oportuna, motivadora y asertiva.

Cabe resaltar que, la comunicación asertiva se identifica como una estrategia fundamental para alcanzar objetivos, destacando la necesidad de ser planificada y propositiva. Es crucial diseñar, implementar y evaluar continuamente esta estrategia en el ámbito organizacional para generar un impacto positivo en el ambiente educativo y en los resultados obtenidos.

Ahora bien, diversos estudios realizados por Gómez-González y Gallardo Echenique (2023), Bernal-Álava et al. (2022), Valer (2021) y Lesmes et al. (2023) destacan los beneficios de una comunicación asertiva en las organizaciones, resaltando la importancia de integrar todos los aspectos y la claridad en los procesos. Por consiguiente, esta investigación tiene como objetivo estudiar cómo la comunicación asertiva puede ser una herramienta clave para potenciar el rendimiento laboral en los entornos educativos, reconociendo a la educación como pilar trascendental en el desarrollo tanto individual como social. Dicho esto, es fundamental examinar los trabajos previos y sus resultados en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

MATERIALES Y MÉTODOS

Este ensayo se construye en base a la metodología documentada mediante un enfoque formal y razonado que emplea reflexión profunda de la explicación de documentos elegidos por incluir términos clave como: Comunicación Asertiva, Educación Inclusiva, Estereotipos de Género y Género. Además, se apoya en informaciones publicadas desde hace 10 años atrás, dentro del ámbito educativo ecuatoriano, así como información obtenida de bases de contenidos como Web of Sciene, Scielo, Dialnet, Scopus.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Dentro del ámbito de la psicología, se hace importante saber sobre cómo los seres humanos enfrentan las relaciones interpersonales y las comunican; son las siguientes:

Tabla 1: Formas de respuesta en las prácticas comportamentales, iomado de COMUNICACIÓN ASERTIVA de Aguilar-Morales, Jorge Everardo y Vargas-Mendoza, Jaime Ernesto (2010)

La evasión ansiosa	La contestación asertiva	La réplica agresiva
Las personas reaccionan: Aceptan el desmedro de sus derechos. Se comportan de manera pasiva. Baja autoestima. Dejan pasar las oportunidades. La ansiedad y las frustraciones las vence. Permiten que los/as demás deciden por ellas. Se muestran inhibidas y retraídas.	Frente a esto las personas: Respetan sus propios derechos y de los/as demás. Cumplen sus metas sin hacer daño a los/as otras/as. Tienen excelente autoestima y confianza. Son emocionalmente expresivos y sociales. Toman decisiones por sí mismos/as	Las personas se comportan: Abusan los derechos de los/as demás. Nada les importa por lograr sus objetivos. Se aprovechan de los/as demás. Belicosos y prepotentes. Reaccionan imprevisiblemente de forma hostil e iracunda. Impertinentes y provocadores.

Por todo esto; la importancia de crear un ambiente laboral educativo armónico a nivel personal y profesional donde se destaca en la gestión efectiva la comunicación asertiva (Paz et al., 2020). Parafraseando a Castro-Martínez y Díaz-Morilla, 2019; Gismera et al., (2017), la satisfacción laboral, que comprende respuestas cognitivas y afectivas, está estrechamente vinculada a la comunicación asertiva, que permite a los docentes expresar dudas, quejas y sugerencias a través de canales de comunicación eficaces y accesibles

Para gestionar y evaluar la comunicación interna, es fundamental considerar tanto los canales físicos como virtuales, practicar la escucha activa, proporcionar retroalimentación, mantener actualizada la información según las circunstancias y ofrecer contenido relevante y pertinente (Santos y Higashi, 2021). Reforzando lo anterior Es importante adaptar la gestión de estos canales y los mensajes transmitidos a las nuevas tendencias, como la digitalización, con el objetivo de lograr una comunicación bidireccional, interactiva, empática y receptiva (Ewing et al., 2019).

Es importante mencionar que el rendimiento laboral se basa en la habilidad de utilizar las aptitudes básicas para para desempeñar con los requisitos de un puesto o cargo específico, lo cual influye directamente en el logro de la misión de una determinada, organización o institución. Entendiendo, lo crucial y fundamental de la comunicación como una herramienta para lograr la integración del personal y alcanzar los propósitos organizacionales en cualquier entorno profesional (Quindemil y Rumbaut, 2014).

Según Cuesta y Tamayo (2018), la comunicación implica más que simplemente hablar o transmitir ideas, porque también involucra la escucha y el asertividad (p. 16). Soto (2020) destaca que las relaciones interpersonales son la base de una comunidad, implicando una interacción constante que forma parte de las relaciones sociales (p. 20). Así, la afectividad en estas relaciones contribuye a una mejor convivencia entre las personas.

Por otro lado, Asensio (2019) advierte sobre los efectos negativos de la conexión constante en la sociedad actual, como el aislamiento y la falsedad de la información (p. 186). En este sentido, como seres biopsicosociales, la interacción interpersonal es esencial para la socialización de ideas, la cooperación y la unificación de las personas en cualquier ámbito organizativo convivencial.

En consecuencia, la comunicación asertiva en diversos contextos como el laboral, educativo, social o religioso cumple un rol fundamental en la obtención de fines específicos. Porque, no se trata solo de transmitir mensajes, sino de planificar cuidadosamente qué decir, cómo decirlo, cuándo y dónde, para lograr los resultados deseados (Chacón, 2022). Entonces, es importante que la comunicación se convierta en una función organizacional, definiendo un estilo propio y fomentando una comunicación asertiva que promueva un entorno laboral armónico, basado en la empatía y la paciencia (Paz, 2020).

En el contexto de la comunicación asertiva, la inteligencia emocional juega un papel crucial, porque permite establecer relaciones efectivas tanto consigo mismo como con los demás (Valer, 2021). Dicho esto, un estudio de Castro-Paniagua et al. (2023) demostró que la inteligencia emocional tiene una correlación directa con el rendimiento laboral, especialmente en el entorno educativo medio que fue objeto de análisis.

En dicho entorno, las habilidades sociales. la comunicación asertiva, el trabajo en equipo y la tolerancia son claves para optimizar las relaciones interpersonales. Por consiguiente, la capacidad de interactuar con respeto, expresar emociones, opiniones e ideas de forma adecuada, escuchar activamente, y conciliar intereses y responsabilidades, crea espacios agradables y productivos que avivan la creatividad, la invención y la libertad de expresión. Almengor y Mendoza (2021).

A todo esto, la integración de entornos de formación y desarrollo de una persona es crucial para fomentar sus habilidades sociales. Es decir, estas habilidades no solo se adquieren a través de estudios formales o conocimientos académicos y profesionales, sino que también son fomentados a nivel del hogar, las amistades, la colectividad y la cultura que influyen en los comportamientos de la persona. Así como, en todas las áreas de los estamentos educativos, desarrollan estas habilidades sociales, especialmente las universidades, que preparan a los individuos para su futura carrera profesional.

De acuerdo con el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), existen cuatro tipos de habilidades esenciales para lograr el éxito tanto personal como profesional: las habilidades fundamentales, las habilidades transferibles, las habilidades específicas para el trabajo y las habilidades digitales. En este contexto, las habilidades transferibles, comúnmente referidas como habilidades blandas, juegan un papel crucial y son esenciales para adaptarse a diferentes situaciones y contextos, y se dividen en habilidades cognitivas, emocionales y sociales, incluyendo la comunicación asertiva.

No obstante, la combinación de habilidades técnicas y habilidades blandas se han transformado el algo muy relevante, ya que la entrega para trabajar en equipo, resolver conflictos y mostrar empatía se considera un diferenciador importante entre profesionales y no profesionales. Además, la sociedad demanda ciudadanos íntegros, humanos y empáticos. En resumen, para alcanzar una convivencia favorable es necesario buscar el entendimiento y trabajar juntos hacia un objetivo general en pro del bienestar personal y profesional (Mendoza, 2021).

Analizando lo expuesto se puede afirmar que la comunicación cumple una función fundamental en la transmisión de estereotipos de género en ámbito educativo, porque mediante de los mensajes que se emiten, se perpetúan y refuerzan ideas preconcebidas sobre lo que se considera masculino y femenino. En primer lugar, los canales de información, incluyendo la publicidad, la pantalla chica, películas y redes sociales, son una fuente importante de influencia en la percepción de roles de género. Para enfatizar lo anterior; a menudo, se presentan imágenes y narrativas que refuerzan estereotipos tradicionales, como la narrativa de que las mujeres son emocionales y pasivas, mientras que los varones son fuertes y dominantes. (Pozner, 2003)

Como se ha dicho, la comunicación en el ámbito educativo también desempeña un rol clave en fomentar los estereotipos de género. Mediante, los materiales didácticos, las dinámicas en el aula y las actitudes y comportamientos de los docentes pueden contribuir a la perpetuación de roles de género, limitando las expectativas y oportunidades de desarrollo de niñas y niños en función de su sexo. (Ministerio de Educación de España 2019)

Educación inclusiva

En el ámbito educativo, una cultura inclusiva, junto con políticas y prácticas institucionales inclusivas, debe ser la base fundamental de los sistemas educativos. De hecho, esto es esencial para ampliar oportunidades, promover la equidad y reducir las desigualdades sociales. En verdad, para que estas medidas tengan un impacto significativo y duradero, es crucial que los docentes reciban formación en temas concernientes con la educación inclusiva y perspectiva de género. Por consiguiente, esto contribuirá a la reducción de las inequidades y a la creación de nuevas oportunidades.

Cabe destacar que la educación inclusiva está garantizada en las normas establecidas por diversas legislaciones y eventos internacionales centrados en educación y derechos humanos. Un ejemplo paradigmático es la Declaración Universal de los Derechos Humanos Organización de las Naciones Unidas [ONU] la cual, en su artículo 1, instaura que “todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos” (1948, p. 3). Asimismo, en el artículo 26, se afirma que “toda persona tiene derecho a la educación […] La educación deberá orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y al fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales” (ONU, 1948, p. 5).

En paralelo, la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989) enfatiza, en su artículo 23.1, la responsabilidad de los Estados en garantizar una calidad de vida adecuada para los niños con discapacidad. En consecuencia, los Estados Parte reconocen que los niños con discapacidades físicas o mentales deben mantener una vida digna y decorosa en ambientes que respeten su decencia, les permitan alcanzar la autosuficiencia y favorezcan su participación dinámica en la comunidad.

En este mismo sentido, la UNESCO (2005) recomienda enfáticamente considerar cuatro aspectos clave en la educación inclusiva: en primer lugar, la interpretación y respuesta a las diversas necesidades de los estudiantes; en segundo lugar, el desarrollo de estrategias para identificar posibles barreras en el aprendizaje, la infraestructura y el currículo escolar; en tercer lugar, la promoción de la democracia participativa para garantizar el bienestar de todos los actores educativos; y, finalmente, la inclusión de grupos sociales vulnerables, marginados o en situación de discriminación.

En consonancia con lo anterior, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2015) integran el enfoque de género como un eje transversal, mencionándolo explícitamente en diez de sus metas, ya que abarcan dimensiones socioeconómicas y ambientales. En este contexto, el ODS 5 busca garantizar la igualdad de género y el empoderamiento de mujeres y niñas, mientras que el ODS 4 establece el compromiso de asegurar una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Concretamente, este objetivo propone que, para 2030, todos los niños completen una educación primaria y secundaria gratuita, con resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos (ONU, 2015).

Desde una perspectiva histórica, la discriminación por género ha situado a mujeres y niñas en una posición de subordinación frente a los varones en ámbitos laborales, políticos, educativos y domésticos. Como resultado, esta desigualdad se perpetúa en algunos países mediante leyes que, por ejemplo, restringen el acceso de las mujeres a ciertas profesiones. Por el contrario, en otras naciones, persisten barreras económicas, como la brecha salarial, que obstaculizan la plena igualdad. Por lo tanto, erradicar la segregación de género exigirá la implementación de marcos legales que promuevan, fiscalicen y garanticen la igualdad en todas las esferas del desarrollo humano (ONU Mujeres, 2020).

En esta línea, Blanco y Cusato subrayan que “la equidad en la educación implica garantizar derechos como la igualdad de oportunidades, la no diferenciación y la participación” (2004, p. 2). Este planteamiento puede interpretarse como la existencia de igualdad de oportunidades cuando los estudiantes, independientemente de su contexto, acceden de manera equitativa a los mismos recursos educativos. En otras palabras, la equidad se materializa cuando las políticas educativas no solo facilitan el acceso, sino también la permanencia, el progreso y la culminación exitosa de la trayectoria académica.

Por otro lado, Reimers (2000) enfatiza la importancia de centrar el análisis en las relaciones específicas entre las dinámicas familiares y el ámbito educativo, en lugar de generalizar la influencia del entorno social y familiar en la educación. En este sentido, se argumenta que las interacciones familiares con los hijos e hijas pueden generar un impacto positivo o negativo en los logros educativos. Asimismo, el sistema educativo desempeña un papel crucial, ya que influye directa o indirectamente en los resultados académicos, afectando aspectos como la reprobación, la deserción y la continuidad escolar (Reimers, 2000).

En línea con lo anterior, Ordorika y Rodríguez señalan que “las opciones educativas de calidad son afectadas por problemas y limitaciones en toda la estructura escolar del país, en cada uno de los niveles y tipos de educación” (2012, p. 199). En consecuencia, en los sistemas educativos de América Latina persisten diversas restricciones que vulneran el derecho universal a la educación. Por un lado, en el nivel primario, se observa una calidad educativa deficiente que afecta principalmente a las poblaciones más vulnerables. Por otro lado, en el nivel secundario, existe un alto índice de menores trabajadores y deserción escolar. Finalmente, en la educación superior, la situación se agrava, ya que la cobertura y el número de graduados distan mucho de las metas proyectadas (Ordorika y Rodríguez, 2012).

Por consiguiente, resulta imperativo desarrollar procesos dinámicos de evaluación de la calidad educativa. Al respecto, Rodríguez destaca “la importancia de disponer de un sistema de seguimiento que permita contrastar los progresos hacia un sistema educativo de mejor calidad y más equitativo” (2008, p. 57). Por lo tanto, este monitoreo debe ser realista, crítico y contextualizado, considerando la igualdad en el acceso, el trato y los logros como indicadores clave. De este modo, se podrá evidenciar no solo el proceso educativo implementado, sino también el cumplimiento de las metas tanto a nivel individual como colectivo (Rodríguez, 2008).

Estereotipos de género su incidencia en la educación

Tomando en consideración el enfoque estructuralista de Lévi-Strauss (1958), se puede afirmar que la mente humana organiza ideas y construye estereotipos como representaciones que distancian al individuo de la realidad. De este modo, estos estereotipos, centrales en la Psicología desde los años veinte, han sido analizados desde perspectivas emocionales, cognitivas y sociales. En esta línea, Bowen et al. (2013) sostienen que los estereotipos culturales de género, derivados de referentes históricos y filosóficos, condicionan las expectativas sobre cómo deben comportarse hombres y mujeres. Además, investigaciones recientes confirman su influencia en la cognición social, así como su carga peyorativa hacia lo femenino, a pesar de que su naturaleza varía entre sociedades y épocas (Bowen et al., 2013). Consecuentemente, esta transformación ha sido impulsada por cambios socioeconómicos que exigen una participación laboral más activa de las mujeres.

Por su parte, los estudios sobre perspectiva de género señalan que los estereotipos de género constituyen construcciones sociales internalizadas desde la infancia mediante la socialización cotidiana, siendo fundamentales en la configuración de la identidad de género (West y Zimmerman, 1987) Es por ello por lo que, tanto en el ámbito familiar como educativo, se perpetúan estos estereotipos y las dinámicas de poder que dañan las relaciones entre géneros.

En consecuencia, este ensayo plantea la siguiente cuestión: ¿hasta qué punto las transformaciones en los atributos de género han logrado erradicar estos estereotipos en el hogar y la familia? Asimismo, propone, desde una mirada crítica, visibilizar los mecanismos mediante los cuales se reproducen las normas preestablecidas de comportamiento masculino y femenino durante la socialización primaria en los hogares contemporáneos (Connell, 2005).

En apoyo a esta idea, Archer (2007) argumenta que el sexo biológico determina destinos sociales diferenciados dentro de un esquema sexo-género determinista, reforzando categorías dicotómicas sobre lo "apropiado" para cada género. Esta postura es complementada por Conway et al. (2000), quienes destacan que los sistemas de género son binarios y jerárquicos, oponiendo lo masculino a lo femenino, con un papel clave del profesorado en la internalización de la feminidad hegemónica en las niñas (Conway et al., 2000). Finalmente, Gómez et al., (2010) reafirman que esta dinámica genera discriminación, donde el sexo influye decisivamente en la inclusión profesional.

En primer lugar, se comprende que los estereotipos de género no solo están influidos por la cultura dominante, sino también por los sistemas económicos de producción y por la categorización del poder social en contextos históricos específicos (Morgade, 2012). En consecuencia, durante las últimas décadas se han evidenciado transformaciones significativas en las dinámicas familiares. Como ejemplo paradigmático, cabe destacar la creciente incorporación de las mujeres al ámbito profesional, lo cual les ha proporcionado tanto autonomía económica como mayor capacidad de decisión dentro del hogar. De igual manera, el rol tradicional masculino como único proveedor ha experimentado un notable declive, dando paso a una mayor participación de los hombres en las tareas domésticas y en la crianza de los hijos (Bonino, 2000; De Valle, 2002).

En esta misma línea, Falicov (1991) y Donini (2005) coinciden en señalar que la familia, en tanto que núcleo fundamental del sistema social, cumple la función primordial de educar a sus miembros para su integración comunitaria. Es decir, la familia no solo se adapta a los cambios sociales, sino que además influye activamente en ellos mediante los procesos de socialización primaria. Por consiguiente, en el seno familiar se transmiten constantemente significados y valores de género, lo que contribuye tanto a reproducir como a transformar los roles, estereotipos y relaciones de poder que estructuran las interacciones sociales (Morgade, 2012).

Sin embargo, es importante matizar que, según Gimeno Collado (1999), la familia no debe ser vista como un mero receptor pasivo de influencias externas, sino más bien como un agente activo capaz de generar su propio desarrollo y propiciar transformaciones internas. En otras palabras, la familia no solo recibe y reproduce patrones sociales, sino que también los reinterpreta y modifica en función de sus dinámicas particulares.

Género y educación

La teoría feminista tiene sus orígenes en los movimientos de empoderamiento femenino de la década de 1960, siendo profundamente influenciada por la obra fundacional de Simone de Beauvoir El segundo sexo, en la cual se postula la célebre idea de que "no se nace mujer, sino que se llega a serlo" (1949, p. 283). A partir de este hito, surge progresivamente el concepto de "género" con el propósito fundamental de visibilizar y cuestionar la dicotomía restrictiva que sustenta la distribución desigual de poder entre los sexos.

Ahora bien, es crucial destacar que esta desigualdad comenzó a conceptualizarse como producto de construcciones culturales, excluyendo deliberadamente las determinaciones biológicas. En este sentido, desde esta perspectiva teórica, el género se define en contraposición al sexo, abarcando los significados sociales que diferencian a hombres y mujeres mediante roles dicotómicos como activo/pasivo, proveedor/ama de casa, público/privado, racional/emocional o competitivo/compasivo (Butler, 1990). Por su parte, el sexo alude específicamente a las características corporales masculinas y femeninas percibidas como invariables, biológicamente determinadas y esenciales. De esta forma, puede interpretarse que el género encarna la dimensión cultural, mientras que el sexo representaría la naturaleza (Oakley, 1972).

Sin embargo, en la actualidad, la concepción de género ha evolucionado para abarcar el conjunto de prácticas, creencias, representaciones y normas sociales que emergen en cada comunidad, siempre mediadas por las diferencias físicas entre los sexos (Lamas, 1996). Cabe señalar que esta categorización cultural no solamente determina la distribución de roles laborales, funciones rituales y estructuras de autoridad, sino que además asigna cualidades específicas a cada sexo en lo concerniente a aspectos morales, emocionales y patrones relacionales (Connell, 1987). En definitiva, podemos afirmar que el género opera como un sistema simbólico que naturaliza desigualdades a través de procesos de socialización diferencial.

En la sociedad actual, la cultura asigna roles de género a los sexos biológicos y, además, estos roles influyen significativamente en la forma en que percibimos diversos aspectos de la vida. Por esta razón, entender cómo se estructura el género dentro de una cultura es clave para analizar las complejas interacciones sociales en el contexto del orden simbólico vigente (Lamas, 1996). En relación con esto, Rubin plantea la definición del Sistema de Sexo/Género, refiriéndose a este como "el conjunto de mecanismos mediante los cuales una sociedad convierte la sexualidad biológica en instrumentos de la actividad humana, satisfaciendo así las carencias humanas transformadas" (1986, p. 97).

De acuerdo con Butler (2007), el género no es una esencia fija, sino que, por el contrario, se configura culturalmente en respuesta a los acontecimientos, eventos y evoluciones dentro de la sociedad. En otras palabras, el género es un producto dinámico que se construye a través de prácticas discursivas y normativas. Asimismo, tal como se mencionó anteriormente, los estereotipos de género —conceptualizados como generalizaciones preestablecidas sobre las características atribuidas socialmente a hombres y mujeres (Del Valle, 2002; Laird y Thompson, 1992)— son manifestaciones concretas de estas representaciones culturales.

Además, no cabe duda de que diversos estudios han demostrado que estos estereotipos tienden a perpetuarse a lo largo del tiempo, incluso manteniéndose consistentes entre distintas generaciones. En este sentido, Williams y Best (1990) sostienen que las transformaciones en las concepciones de género no ocurren de manera espontánea, sino que, por el contrario, requieren cambios profundos en los aspectos socioculturales arraigados históricamente, los cuales, a su vez, han sido naturalizados e incluso considerados inamovibles. En consecuencia, estos esquemas culturales han desempeñado un papel fundamental en la construcción de las identidades de género.

Dicho de otro modo, los niños desde el mismo momento de su alumbramiento son expuestos a mensajes que determinan su identidad de género según la construcción simbólica del sexo, a través de los agentes socializadores. Sin lugar a duda, esta construcción simbólica actúa como un estímulo social, generando reacciones en los demás que influyen en la percepción, en los comportamientos y en los valores que adquieren los niños (Morgade, 2012). Evidentemente, es por esto se identifican con los roles y estereotipos psicosociales que sus padres y madres les establecen, basados en costumbres tradicionales sobre constructos de género.

Según Blestcher (2017) los infantes se identifican no con el objeto existente, sino con las representaciones simbólicas y libidinales que circulan en la interacción con adultos. Por lo visto, este proceso sienta las bases de la identificación con determinado género, la cual influirá tempranamente en la forma en que los sujetos representan la realidad y en sus acciones, pensamientos y comportamientos (Quesada Jiménez, 2014).

Según González (1999) y Lagarde (1998), es importante destacar que los infantes asumen los estereotipos de género a través de la interacción con otros significativos, lo que influye en la cimentación de la identidad de género. Consecuentemente, se puede considerar que el género es una cimentación social que engloba todo un sistema cultural compartidas en una comunidad. Sin lugar a duda, estas normas y prácticas son atribuidas por los sistemas políticos, económicos, culturales y sociales por medio de elementos socializadores y estrategias comunicacionales. (Correa Echeverría, 2012).

Quaresma da Silva y Ulloa (2013) señalan que las matrices heterosexuales se reflejan en las prácticas de crianza occidentales, donde se asignan roles predeterminados a niños y niñas en la sociedad. Cabe resaltar que, tanto las masculinidades como las feminidades son construcciones socialmente significadas, influenciadas por el ámbito histórico y cultural en el que se desenvuelven, reguladas por diversos discursos que establecen jerarquías y normas.

De acuerdo con los estereotipos tradicionales de género, Ortega (1998) sostiene que el sujeto humano constituye el primer componente en el que se fundamentan las diferencias entre hombres y mujeres. En este sentido, el cuerpo masculino suele percibirse como fuerte, enérgico y activo, mientras que el cuerpo femenino se asocia, por el contrario, con fragilidad, delicadeza, pasividad y una mayor preocupación por la belleza física (Ortega, 1998). Asimismo, en lo que respecta a las capacidades intelectuales, se atribuye a los hombres una mayor habilidad en aspectos como la racionalidad, la inteligencia y la competitividad, en comparación con las mujeres (Ortega, 1998). Por otro lado, en el ámbito afectivo y emocional, se espera que los hombres sean menos demostrativos, mientras que las mujeres son percibidas como sensibles, expresivas y cariñosas (Ortega, 1998). Finalmente, en cuanto a la comunicación interpersonal, se considera que las mujeres poseen mayor destreza que los hombres (Ortega, 1998).

En esta misma línea, Ortiz (2015) señala que, en función de estos estereotipos, a las niñas se les asignan predominantemente tareas domésticas y de cuidado, mientras que a los niños se les fomentan actividades competitivas que amplían su campo de acción en el entorno. En consecuencia, estas diferencias contribuyen a la consolidación de prácticas comportamentales diferenciadas según el género (Ortiz, 2015). Cabe destacar que, como afirman Alfonso y Aguado (2012), estas distinciones generan repercusiones a largo plazo: por un lado, las niñas tienden a desarrollar sentimientos de fragilidad y debilidad, y por otro, los niños

Diversos autores (Colás Bravo y Villaciervos Moreno, 2007; Cuervo Martínez, 2010; Ospina Botero y Montoya Pavas, 2015) coinciden en que, a través de los juegos infantiles diferenciados por género, se evidencia un proceso de socialización temprana en el cual las niñas se preparan, predominantemente, para asumir roles futuros asociados a la maternidad y las labores domésticas. Por el contrario, los niños, mediante sus actividades lúdicas, desarrollan habilidades vinculadas a la exploración y el descubrimiento. Además, cabe señalar que la formación de las identidades de género no es estática, sino que continúa evolucionando durante la adolescencia, especialmente en el entorno escolar y en los círculos de amigos, a través de un proceso interactivo que refuerza normas y valores culturales (Donini, 2005). Este proceso, a su vez, se fundamenta en los modelos de comunicación internalizados durante las primeras etapas de vida.

Como consecuencia de lo anterior, el género construye una representación social con un profundo impacto simbólico, puesto que define los parámetros a través de los cuales se percibe la masculinidad y la feminidad. Estas construcciones, además, se emplean para justificar formas de discriminación, tales como la segregación por sexo (sexismo) o por orientación sexual (homofobia). En este sentido, tanto hombres como mujeres desempeñan un papel en la preservación y reproducción de esta disposición simbólica reproduciéndolos en todos los ámbitos de vida. Cabe destacar que, los roles pueden variar según el contexto o el momento, pero tanto hombres como mujeres sustentan un régimen de reglas, tabúes y dominaciones mutuas (Lamas, 1999).

CONCLUSIÓN

En primer lugar, cabe destacar que la utilización de la Comunicación Asertiva en las prácticas sociales, aplicada sistemáticamente a todos los niveles de interrelación humana, no solo permitirá promover una comunicación más inclusiva, equitativa e igualitaria, sino que además posibilitará que la educación cumpla su papel fundamental. Específicamente, este enfoque debe educar con criterio y pensamiento crítico, al mismo tiempo que invita activamente a toda la sociedad a reflexionar profundamente sobre la persistencia de los estereotipos de género.

En este contexto, resulta imprescindible señalar que el objetivo primordial consiste, por un lado, en fomentar decididamente la igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad, mientras que, por otro lado, busca evidenciar de manera clara los procesos mediante los cuales se expresan, reproducen y transmiten cotidianamente estos estereotipos. Como consecuencia lógica de este esfuerzo integral, los resultados positivos se harán patentes cuando, progresivamente, las relaciones tanto en el ámbito doméstico como en el laboral y en el tejido social en general alcancen mayores cotas de equidad.

De hecho, solo mediante la implementación consistente de estas medidas podremos sentar las bases para construir una sociedad sustancialmente más justa que, además de ser teóricamente igualitaria, esté efectivamente libre de cualquier forma de discriminación por razón de género en la práctica cotidiana.

En cuanto a la formación inclusiva, es fundamental reconocer que constituye un derecho universal inalienable que debe aplicarse a todos los individuos sin distinción alguna de género y con independencia de su ubicación geográfica. Esto se debe a que la educación inclusiva, lejos de ser un mero ideal, no solo facilita el desarrollo personal y social de los individuos, sino que también contribuye significativamente a la creación de un mundo notablemente más seguro, saludable, próspero y sostenible.

En relación con esto, el lenguaje juega un papel determinante, puesto que mantiene una relación directa y bidireccional con estas dinámicas. Por una parte, desempeña una función crucial en la configuración de la identidad social y en la formación de actitudes; por otra parte, el uso persistente de un lenguaje sexista tiene el efecto pernicioso de invisibilizar sistemáticamente a las mujeres y de ocultar realidades sociales tras construcciones lingüísticas obsoletas. Por ello, resulta imperativo implementar políticas de igualdad que promuevan activamente el uso de un lenguaje verdaderamente igualitario, con lo cual se eliminará progresivamente la diferenciación artificial entre lo masculino y lo femenino.

Más aún, en los últimos años hemos asistido a un creciente reconocimiento de las inequidades sociales estructurales, lo cual, unido a la progresiva consolidación de los derechos humanos -especialmente en lo concerniente al derecho a una educación en igualdad de oportunidades- ha impulsado considerablemente tanto el uso como la comprensión profunda del concepto de inclusión. Sin embargo, es crucial comprender que este concepto trasciende con creces la mera integración superficial. En realidad, la inclusión se erige como antítesis directa de la exclusión social, dado que es la sociedad en su conjunto la que debe definir democráticamente las necesidades, valores y principios inclusivos que han de regir en todos los contextos -ya sean escolares, familiares o sociales- para construir auténticas comunidades basadas en la equidad sustantiva.

REFERENCIAS

Aguado, J.P. (2012). Estereotipos y Coeducación. El Bierzo: Consejo Comarcal del Bierzo.

Almengor, S. (2021). Estrategias para el desarrollo del capital humano con base en la comunicación asertiva y el trabajo en equipo. Revista Saberes APUDEP, 4(2), 58–74. https:// uptv.up.ac.pa/index.php/saberes_ apudep/article/view/2222

Aranguren, G. N. (2022). Escuela inteligente y el desarrollo de las habilidades blandas. Revista EDUCARE - UPEL-IPB - Segunda Nueva Etapa 2.0, 26(2), 403–428. https://doi.org/10.46498/reduipb. v26i2.1627

Archer, L. (2007). Class, gender, (hetero) sexuality and schooling: paradoxes within working class girls, engagement with education and post‐16 aspirations. British Journal of Sociology of Education, 28 (2), 165‐180.

Asensio Antolinos, N. (2019). Las Nuevas Tecnologías y su influencia en las relaciones interpersonales. LA RAZÓN HISTÓRICA. Revista hispanoamericana de Historia de las Ideas, (42). 179-193. http://hdl.handle.net/10201/67479

Blanco, R. y Cusato, S. (2004). Desigualdades educativas en América Latina: todos somos responsables. Santiago de Chile: UNESCO (p. 2).

Blestcher, F. (2017). Infancias trans y destinos de la diferencia sexual: nuevos existenciarios, renovadas teorías. En I. Meler (Comp), Psicoanálisis y género: escritos sobre el amor, el trabajo, la sexualidad y la violencia (pp. 21-48). Buenos Aires: Paidós.

Castro-Martínez, A. & Díaz-Morilla P. (2019). Análisis del ranking Great Place to Work y de los premios del Observatorio de Comunicación Interna: prácticas de comunicación interna en empresas españolas (2014-2018). El Profesional de la Información, 28(5). https://doi.org/10.3145/EPI.2019.SEP.18

Castro-Martínez, A. & Díaz-Morilla, P. (2020). Internal communication and happiness and wellbeing. El Profesional de la Información, 29(3) 1–14. https://doi.org/10.3145/epi.2020.may.24

Castro-Paniagua, W., Chávez-Epiquén, A., y Arévalo-Quijano, J. (2023). Inteligencia emocional: Asociación con las emociones negativas y desempeño laboral en personal docente universitario. Revista Electrónica Educare ,27 (1), 1-17. https://doi.org/10.15359/ree.271.14391

Conway, J. K., Bourque, S. C. y Scott J. W. (2000). El concepto de género. En M. Lamas (Comp.), El género. La construcción cultural de la diferencia sexual, 227‐238. México: Grupo Editorial Miguel Ángel Porría.

Cuesta Araujo, E. V. & Tamayo López, K. J. (2018). Comunicación asertiva en el comportamiento dentro del aula del subnivel básica media. Universidad de Guayaquil. Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. 1-132. http://repositorio.ug.edu.ec/handle/redug/39227

De Beauvoir, S. (1969). El segundo sexo. Buenos Aires: Siglo Veinte.

Del Valle, T. (Coord.) (2002). Modelos emergentes en los sistemas y relaciones de género. Madrid: Narcea.

Donini, A.; Faur, E.; García Rojas, A. y Villa, A. (2005) Sexualidad y familia: Crisis y desafíos frente al siglo XXI. Buenos Aires: Novedades Educativas

Espinoza, M. & Gallegos, D. (2020). Habilidades blandas en la educación y la empresa: Mapeo Sistemático. Revista Científica UISRAEL, 7(2), 39-56. https://doi. org/10.35290/rcui.v7n2.2020.245

Ewing, M., Men, L. & O’Neil, J. (2019). Using Social Media to Engage Employees: Insights from Internal Communication Managers. International Journal of Strategic Communication, 13(2), 110–132. https://doi.org/10.1080/1553118X.2019.1575830

Fridman, I. (2017). Mujeres y varones frente a las condiciones políticas del amor. Entre la autonomía y la soledad. En I. Meler. Psicoanálisis y género: escritos sobre el amor, el trabajo, la sexualidad y la violencia (pp. 165-175). Buenos Aires: Paidós.

Fuentes, G., Moreno-Murcia, L., RincónTellez, D. & Silva-Garcia, M. (2021). Evaluación de las habilidades blandas en la educación superior. Formación universitaria, 14(4), 49-60. https:// dx.doi.org/10.4067/S071850062021000400049

Gimeno Collado, A (1999). La familia: el desafío de la diversidad. Barcelona: Ariel.

Gómez-González, Anyela, & Gallardo-Echenique, Eliana. (2023). Impacto de la satisfacción con la comunicación interna en el engagement laboral: Análisis correlacional. Comunicación y sociedad, 20, e8407. Epub 11 de marzo de 2024.https://doi.org/10.32870/cys.v2023.8407

González Gabaldón, B. (1999). Los estereotipos como factor de socialización en el género. Comunicar 12, 79-88.

Laird, J.D. y Thomson, N.S. (1992). Psychology. Boston: Houghton Miffl in.

Lagarde, M. (1998). Identidad genérica y feminismo. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer.

Lamas, Marta 1996 “La antropología feminista y la categoría género”, en El género: la construcción cultural de la diferencia sexual, PUEG/Editorial Porrúa, Colección las Ciencias Sociales, Estudios de Género, México.

Lesmes, A., Barrientos-Monsalve, E. & Cordero, M. (2020). Comunicación asertiva ¿estrategia de competitividad empresarial? AiBi Revista De Investigación, Administración e Ingeniería, 8(1), 147–153. https://doi. org/10.15649/2346030X.757

Mendoza, C. (2021). Las habilidades sociales, factor clave para una interacción efectiva. Polo del conocimiento, 6(4), 3-16. http:// polodelconocimiento.com/ojs/index. php/es

Morgade, G. (2012). Aprender a ser mujer. Aprender a ser varón. Relaciones de género y educación. Esbozo de un programa de acción. Buenos Aires- México: Novedades Educativas.

Ortega F. (1998). Imágenes y representaciones de género. Asparkía, 9, 9-20.

Ospina Botero, M., & Montoya Pavas, E. (2015). Cambios en los estereotipos de género en la familia. Textos y Sentidos, 11, 141-154.

Paz, J., Huamán, S. & Tarrillo, J. (2020). Endomarketing, compromiso organizacional y satisfacción laboral en colaboradores de una asociación educativa. Apuntes Universitarios: Revista de Investigación, 10(4), 108–125. https://doi.org/10.17162/au.v10i4.495

Pozner, P. (2003). La gestión escolar. Secretaría de Educación Pública (SEP). Antología de gestión escolar. México: SEP.

Quaresma Da Silva, D. y Ulloa Guerra, O. (2013). Estudios de masculinidades en la región oriental de Cuba. Athenea Digital, 13(2), 245-257. Recuperado de http://atheneadigital.net/article/viewFile/v13-n2-quaresmaulloa/1120-pdf-es

Quesada Jimenez, J. (2014). Estereotipos de Género y usos de la lengua. Un estudio descriptivo de las aulas y propuestas de intervención didáctica. Tesis doctoral. Universidad de Murcia.

Quindemil, E. & Rumbaut, F. (2014). La información y la comunicación en la gestión organizacional: retos en el contexto universitario. Bibliotecas, aanales de la investigación, 10(10), 54-67. http://revistas.bnjm.sld.cu/ index.php/BAI/article/view/228/242

Ramírez, M. A. & Manjarrez, N. N. (2022). Habilidades blandas y habilidades duras, clave para la formación profesional integral. Ciencias Sociales Y Económicas, 6(2), 2737. https://doi.org/10.18779/csye. v6i2.590

Reimers, F. (2000). Educación, desigualdad y opciones de política en América Latina en el Siglo XXI. Revista Iberoamericana de Educación. España: OEI (p. 32)

Rubin, G. (1986). El tráfico de mujeres. Notas sobre una economía política del sexo. En Nueva Antropología, VIII (30). México: UNAM, 95-145.

Torres-López, A. (2023). La educación emocional en el currículo universitario venezolano. ¿Presente o ausente? Revista Electrónica Educare, 27(1), 1-13. DOI: https://doi.org/10.15359/ ree.27-1.14573

Valer, A. (2021). La comunicación asertiva en la relación docente – estudiante en época de pandemia. Yachay - Revista Científico Cultural, 10(1), 582–583. https://doi.org/10.36881/ yachay.v10i1.526