Funciones técnico docente y administrativas del director de multigrado y la repercusión en el desarrollo de competencias del alumno
Technical teaching and administrative functions of the multigrade principal and the impact on the development of student competencies
1Universidad de Panamá, Centro Regional Universitario de Veraguas, ariel.rodriguez-g@up.ac.pa, https://orcid.org/0009-0008-3240-4882, Panamá
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Información del Artículo |
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RESUMEN |
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Trazabilidad: Recibido 15-10-2024 Revisado 17-10-2024 Aceptado 31-10-2024
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La escuela multigrado son las principales organizaciones escolares que atienden a niños y adolescentes con mayor grado de vulnerabilidad socioeconómica en el país, es un contexto donde los docentes fungen como directores y facilitadores de clases en las aulas, al mismo tiempo que carecen de formación específica para el manejo de grupos multigrado además de enfrentar el desarrollo de un currículum con poco acceso a infraestructura, materiales y programas de estudio utilizado que no corresponden a los diseños de las escuelas, lo que aumenta el grado de dificultad para promover aprendizajes y desarrollar competencias en los estudiantes. Este estudio orientado al análisis de las funciones técnico, docente y administrativas del director docente multigrado y su eficacia en el aprendizaje del estudiante, se enmarca en el enfoque mixto, utilizando como instrumento de recolección de datos, cuestionarios y entrevistas. Se obtuvo que los docentes directores de las escuelas multigrados ubicadas en las zonas rurales necesitan formación continua debido a la multiplicidad de tareas que ejecuta, en cuanto a la pertinencia del currículo actuaciones no es coherente con la realidad de atender de forma simultánea los programas de estudio de los diferentes grados, lo que se traduce en un reto significativo en el desarrollo de competencias. Además, en la gestión escolar se necesita mayor apoyo para beneficio de la comunidad educativa. A pesar de ello, se concluye que estas figuras educativas, aparte de desempeñarse como autoridad escolar y docentes de aula, poseen claras perspectivas de posibilidades y potencialidades de mejora en las condiciones de las escuelas multigrados en tanto se asimilen aspectos clave de la formación docente y se comprenda la realidad en que se trabaja en estos contextos. |
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Palabras Clave: Escuelas multigrado Docentes Director Formación |
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Keywords: Multigrade schools Teachers Principal Training |
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ABSTRACT Multigrade schools are the main school organizations that serve children and adolescents with the highest degree of socioeconomic vulnerability in the country. It is a context where teachers act as principals and class facilitators in the classroom, while lacking specific training for the management of multigrade groups, in addition to facing the development of a curriculum with little access to infrastructure, materials and study programs used that do not correspond to school designs, which increases the degree of difficulty in promoting learning and developing competencies in students. This study, oriented to the analysis of the technical, teaching and administrative functions of the multigrade teacher principal and their effectiveness in student learning, is framed in the mixed approach, using questionnaires and interviews as data collection instruments. It was obtained that the head teachers at multigrade schools located in rural areas need continuous training due to the multiplicity of tasks that they execute, in terms of the pertinence of the curriculum, actions are not consistent with the reality of simultaneously attending the study programs of the different grades, which translates into a significant challenge in the development of competencies. In addition, more support is needed in school management for the benefit of the educational community. Despite this, it is concluded that these educational figures, apart from acting as school authorities and classroom teachers, have clear perspectives of possibilities and potential for improvement in the conditions of multigrade schools if key aspects of teacher training are assimilated and the reality of working in these contexts is understood |
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INTRODUCCIÓN
En el sistema educativo panameño ha implementado una serie de cambios como parte del denominado programa especial de mejoramiento de calidad de la educación primaria. Entre dicho cambio encontramos la introducción de un nuevo foco de pedagógico, un nuevo currículo organizado en ciclo y basado en competencia, un programa nacional de capacitación docente, nuevo recurso para las escuelas.
La escuela multigrado representa una importante proporción de la oferta pública en educación primaria, algunos de los docentes rurales tienen una actitud escéptica hacia los cambios propuestos. En visitas a escuelas rurales, los docentes creen que los cambios están pensados para la realidad urbana, pero no son aplicables a la escuela rural, especialmente en su modalidad multigrado.
La preocupación por los resultados educativos ha sido una constante de diversas sociedades tan antigua como moderna como la evolución de la educación. El componente de la gestión escolar, dividido en el área gerencial y el área curricular, cobijan los 2 grandes campos para el logro de la eficacia que se traduce en el desarrollo de competencias y aprendizaje en los estudiantes.
La visualización de la importancia de las escuelas multigrados se ha visualizado desde los niveles iniciales de la educación, así lo proyecta el estudio de Magro & Carrascal (2018), orientado a abordar el contexto y acciones inmersas en la Educación Infantil en escuelas multigrado, para proyectar los escenarios políticos educativos más importantes a los que se ha enfrentado el nivel educativo, además de las dificultades y necesidades que aún predominan. Sustentan que es necesario alcanzar una enseñanza efectiva, que favorezca el aprendizaje de los educandos y considerar la formación permanente del docente.
Con la intención de reflexionar sobre la importancia del liderazgo escolar de un director en una escuela multigrado de educación primaria, Ibarra & Camacho (2022) fundamentan la necesidad de alcanzar la calidad educativa; destacando que es necesario que el docente analice la importante tarea que desempeña para cumplir con su doble responsabilidad de participar en las situaciones del aula y de la escuela en general, donde la gestión escolar es una cualidad importante que debe tener para realizar su trabajo y resolver cada uno de los retos que presenta a su comunidad educativa.
En esta línea, Suquilanda (2021) destaca los retos que sobresalen en la enseñanza en escuelas multigrado con la intención de promover claves importantes para alcanzar una educación de calidad. De igual forma, se fundamenta la relevancia de la capacitación continua del personal docente para enfrentar los diversos contextos que conllevan dificultades en el ejercicio docente.
Por su parte, González-Viloria (2022), propone un modelo teórico acerca las prácticas pedagógicas en aulas multigrados, con la finalidad de fortalecer el desempeño docente en las instituciones Educativas Rurales de Colombia. A través de una metodología cualitativa, y con base en los hallazgos, sugiere un modelo que se puede utilizar como referencia para los docentes de estas aulas, que se caractericen por el compromiso con el sistema educativo, y alto sentido de los principios éticos y pedagógicos.
En relación con las debilidades de los docentes en formación, López (2021), destaca la deficiencia en los conocimientos del programa multigrado, multiplicidad de instrumentos para evaluar, además de la falta de tiempo para el desarrollo de actividades. Sugieren replicar la experiencia de prácticas profesionales de los docentes con el fin de aumentar las competencias profesionales en formación o que inician en el trabajo de las escuelas multigrados.
La gestión escolar es una tarea compleja que incluye el desarrollo de habilidades directivas, de gestión escolar al menos en las siguientes dimensiones: organizativa, pedagógico-didáctica, comunitaria y administrativa, por lo que la persona designada como director del centro escolar cuenta con una amplia experiencia y un perfil profesional adecuado para el desarrollo de esta función (Avilés et al., 2021).
Según destaca de la Vega (2020), uno de los principales problemas en las áreas donde se han identificado en las áreas rurales donde se ubican escuelas rurales es el aislamiento en el que trabajan los docentes. Sin grupos de trabajo estables, pasan todo su tiempo de trabajo enseñando, dirigiendo y gestionando su escuela, a kilómetros de distancia del compañero de trabajo más cercano.
Estudios como el de García (2020), sustentan que las autoridades de educación deben implementar políticas educativas en el contexto rural orientadas a disminuir las brechas en la gestión escolar de las escuelas estatales multigrado, favoreciendo la gestión pedagógica. De igual forma, Guerrero (2021), sustenta que el conocimiento obtenido por la formación docente, la dedicación de tiempo en funciones de enseñanza, y la autonomía curricular son elementos importantes en la gestión de la innovación curricular, que el director docente de aula multigrado debe priorizar.
Fundamenta Pérez (2022) que el acompañamiento pedagógico y el desempeño docente tiene relación directa con el desempeño del director docente de escuelas multigrado y permite optimizar recursos y tiempo que lo cual tiene repercusión en la satisfacción del proceso de enseñanza aprendizaje de los protagonistas que son los estudiantes (Andaur, 2020).
Este estudio se enfoca en el análisis del liderazgo escolar de un director encargado y docentes, frente a un grupo en una escuela multigrado de educación primaria, destacando su doble responsabilidad al atender las situaciones del aula y el resto de la comunidad educativa. Ante las situaciones descritas, el estudio se orienta a analizar las funciones técnico, docente y administrativas del director docente multigrado y su eficacia en el aprendizaje del estudiante.
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio se enmarca en el enfoque mixto, el cual, según Otzen & Manterola (2017) es un paradigma de investigación que implica la recopilación de datos cualitativos y cuantitativos sobre el mismo objeto de investigación. Los investigadores que utilizan métodos mixtos sintetizan hallazgos cualitativos con hallazgos cuantitativos para una mejor comprensión, de igual forma satisface la necesidad de comprender conceptos o fenómenos a un nivel profundo. Un solo estudio cuantitativo o cualitativo puede proporcionar excelentes ideas.
Es cuantitativo porque recoge información estadística con relación a la función administrativa del docente director de la escuela multigrado. Es cualitativo porque analiza profundidad los elementos de las prácticas pedagógicas la evaluación en el aula los procesos de atención a los estudiantes el clima la convivencia la atención a la diversidad y otras variables que se valoran desde el punto de vista cualitativo.
Para la evaluación del diseño e implementación de los programas educativos se consideraron 7 dimensiones de análisis currículo materiales educativos formación inicial y continua de los docentes condiciones en la prestación del servicio supervisión y acompañamiento infraestructura y equipamiento y gestión escolares.
El instrumento se diseñó por la dirección nacional de evaluación el cual cuenta de 2 matrices de evaluación enriquecidas por un consultor incluyeron los elementos por dimensión definición de las dimensiones y componentes criterios de evaluación referente a la mejora y las preguntas específicas revisar los distintos entrevistados con la finalidad de contar con información suficiente y verificable sobre el cumplimiento del derecho a la educación de la calidad en el micro implementación de educación multigrado el trabajo de campo se realizó una zona escolar N° 27 Tolé, provincia de Chiriquí.
La población corresponde a 15 escuelas primarias ubicadas en el distrito de Tolé provincia de Chiriquí, el trabajo de campo se realizó en 15 instituciones educativas oficiales, específicamente en 2 escuelas multigrados y 3 unigrados. El tamaño de la población está conformado por 500 estudiantes 250 de escuelas completas con director especial sin grado a cargo y 250 estudiantes de multigrado con director encargado.
La muestra corresponde a 3 directores especiales sin grado a cargo y 12 directores multigrados con grado a cargo, además, 100 estudiantes de escuelas completas, unigrado y 100 estudiantes de escuelas multigrados.
Tabla 1: Población y muestra
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Estrato |
Población |
Muestra |
Instrumento |
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Docente y director multigrado |
12 |
12 |
· Focus grupo · Entrevista |
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Docente multigrado |
12 |
12 |
· Focus grupo · Entrevista |
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director especial |
3 |
3 |
· Focus grupo · Entrevista |
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Supervisor nacional de básica |
1 |
1 |
· Focus grupo · Entrevista |
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Estudiantes multigrado |
250 |
100 |
· Cuestionario · Guía de observación |
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Estudiantes unigrado |
250 |
100 |
· Cuestionario · Guía de observación |
Para la recolección de información se utilizaron 2 instrumentos el primero para medir las competencias de los docentes el segundo para evaluar las competencias gerenciales y pedagógicas de los docentes multigrado con grado a cargo.
Para la evaluación de las competencias de utilidad se utilizó la prueba del programa aprendamos todos a leer y escribir (ATAL) diseñado por expertos y validada tras la preprueba aplicada en el 2002, en 100 escuelas del país.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados en las competencias básicas de los alumnos de escuela multigrado
Se obtuvo que las escuelas multigrados constituyen casi las dos terceras partes de los planteles escolares (72.9%) el total de alumnos que asistían a este tipo de escuela superior al 36.9% respecto al total de estudiantes de la educación básica, mientras que más de 288 respecto al total de docentes de educación básica en la provincia de chiriquí a pesar de que las proporciones son relativamente importantes en la escala nacional cuando se analizan los datos en los 3 niveles educativos de educación básica se observa que 43.3% de las escuelas en el país son escuelas multigrados; asimismo, 5.6% de la secundaria en la escuela donde se aplica el modelo de primaria multigrado o tele básica.
Las escuelas multigrados se ubican en la calidad de pobreza extrema y marginación, 28.3 de las escuelas multigrado del país están en esta condición, 10.1% de escuelas se ubican en localidades con un grado de pobreza medio y 4.2% de escuelas están en localidades urbanas rurales.
Las escuelas multigrados ubicadas en localidades urbanizadas son 6.4%, mientras que las escuelas localizadas en condiciones de mayores elementos representan el 7.54% del total de escuelas multigrado. En la educación básica, el promedio de alumnos por escuela es de 123 estudiantes, mientras que las escuelas multigrados de 32 alumnos.
El número promedio de profesores en cada escuela varía en función del nivel educativo. Por una parte, en la educación básica el promedio de docentes por escuelas de 7 maestros, mientras que el promedio en la escuela multigrado es de uno cuatro 1.4 maestros. Con relación a los resultados del logro para educación primaria en lenguaje de comunicación de la prueba ATAL, la comparación para primaria multigrado de primaria señala que 59. 3% de los alumnos escuela multigrado tenían un resultado insuficiente. A su vez, los alumnos de escuelas multigrados con nivel satisfactorio eran de 3 0%. Los resultados insuficientes más amplios sucedieron en las escuelas multigrados con 70.5%. En las escuelas multigrados sobresale 65.4% de los alumnos con resultado insuficiente, es decir, entre 6 y 7 estudiantes de secundaria multigrado poseían poca habilidad del lenguaje de comunicación.
Cuál es secundaria multigrado, las telesecundarias y las secundarias comunitarias tenían pruebas de alumno con logros menores que en escuelas completas públicas, 61% y 76.5% respectivamente. A pesar de que las escuelas multigrados por sí misma no tienen diferencias marcadas entre sí en los niveles de logro y 3 escuelas que ofrecen clases con uno o 2 docentes en primaria y secundaria o hasta 3 docentes de primaria consistentemente presenta resultados poco favorables en los niveles de logros alcanzados tanto en lenguaje y comunicación.
Análisis de las competencias docentes multigrado
Tomando en cuenta los criterios de características del profesor-director de escuela multigrado, gestión en escuelas multigrado, necesidades de capacitación de profesor-director de escuela multigrado y características de programa de capacitación dirigido a docentes de escuela multigrado.
Respecto a las características de los directores de escuelas multigrados, se considera la información brindada por 12 directores que se desempeñaban hasta el momento de ser aplicado el cuestionario como directores de escuelas multigrados, y los otros 2 son directores de escuela completa. A excepción de un profesor director nacido fuera del área de trabajo. Con relación al tiempo de servicio en el sector de educación, 7 tiene más de 15 años de servicio, los cuales han sido dedicados a íntegramente a la dirección de escuelas multigrado. Los 5 restantes tienen menos de 10 años de servicio en el sector educación multigrado, y en el cargo de director de escuela, menos de 5 años. De este grupo, solo 2 directores tienen más tiempo como docentes que como directores de escuelas multigrados.
Respecto a la formación en servicio recibido por los profesores y directores, de los 5 que señalan haber participado en alguna capacitación del año 2020 hacia adelante ninguno participó en la capacitación para directores, solo 2 fueron capacitados en el programa escuela para directores. Si consideramos las instituciones de formación, cuatro profesores directores señalan haber participado en capacitaciones programadas por el ministerio de educación, mientras que uno participó en una convocada por una institución particular.
Al verificar el perfil ideal del docente director de escuelas multigrado, Se toma en cuenta la opinión y apreciación sobre el cargo que desempeña, tomando en cuenta que forman parte de la experiencia que los profesores directores han acumulado en el ejercicio de la función directiva. Los profesores consideran que, dentro del perfil ideal, la relación con la comunidad es un factor importante no solo porque ella asiste en el trabajo a favor de la niñez, sino también porque representa un medio para acercarse a la realidad en la cual labora a su cultura Asus autoridades y sus instituciones. Activa la coincidencia de los profesores directores en relación con la tolerancia que deben tener con los niños la responsabilidad en el trabajo para la administración de los recursos para la elaboración y ejecución de documentación otras prestaciones toman en cuenta lo que son las destrezas en el trabajo la capacitación permanente liderazgo la comunidad y la ética profesional.
Respecto a las necesidades de capacitación de docente director de escuelas multigrado se observa que quien ejerce la docencia en una institución educativa ha recibido algún tipo de formación académica al respecto mas no sucede esto cuando se trata de ejercer la dirección una institución educativa y menos aun cuando esta es multigrada.
Al verificar la necesidad de capacitación en la formación inicial los docentes directores coinciden en que sí en que sí se necesita una formación inicial para el cargo de director a fin de mejorar lograr un mejor desempeño en vista de esa etapa de formación solo se apunta al desempeño como docente. Esta necesidad de formación para asumir la dirección de una institución educativa es más latente cuando se trata de asumir el cargo, tal como una escuela multigrado, unida al ejercicio de la docencia en este tipo de institución educativa.
Tomando en cuenta los contenidos que deberían ser considerados en la formación inicial se plantean de 2 ámbitos el pedagógico y el administrativo donde casos anteriores el primer resulta ser el de mayor incidencia en el ámbito pedagógico se plantea como necesidad de capacitación la adecuación del diseño curricular una escuela multigrado, ya que en la formación inicial ha estado orientada a considerar estudiantes que asisten a escuelas completa o en el mejor de los casos escuelas multigrado sin que este último sea un tema de respuesta pertinente a las demandas que ellos deben tener en sus escuelas multigrados
En este punto sobresale el ámbito administrativo, los diputados contemplan el desarrollo de contenidos que apuntan a la elaboración de instrumentos de gestión. De las opiniones vertidas por la población encuestada la importancia de conocer la formación inicial ya sea para desempeñarse una escuela multigrado por hacer el cambio de resulta muy importante y cuando la necesidad de esta formación inicial resulta comprensible o en el caso particular resulta la misma necesidad para ejercicio docente de un aula multigrado, puesto que la formación inicial en educación está orientado básicamente al trabajo en el aula.
El currículo en las escuelas multigrados
Los hallazgos en este punto se presentan con base en tres aspectos, la pertinencia del artículo, inclusividad en el plan y programa de estudio y coherencia en la práctica docente.
Uno de los principales desafíos que los maestros enfrentan para la ejecución de los planes multigrados, está en la planeación didáctica, en el proceso de organizar contenidos múltiples y recursos curriculares. Los docentes de primarias unitarias fueron quienes manifestaron una mayor dificultad en la planificación de los aprendizajes al tener que tratar una gran cantidad de contenidos, programas y guías de aprendizaje.
Los maestros que inician al servicio manifestaron desconocimiento en como realizar sus planeaciones por aspectos como magnitud de aprendizajes en los programas y déficit de material de apoyo. En el caso de los docentes de tele básica se encontró que varios seguían las orientaciones de planeación establecida en los libros para docentes de Premedia multigrado.
En los diferentes niveles escolares y tipos de servicio, los docentes tienen fuertes limitaciones en cuanto a conocimientos y recursos pedagógicos para atender a los estudiantes en situación de discapacidad. La mayoría de los servicios de educación especial no llegaban a la escuela multigrado por su lejanía y por qué son centros de colores con baja matrícula, dándole prioridad a la escuela urbana de organización completa. Es muy común que los niños con alguna debilidad no sean diagnosticados ni vendido al personal especializado y cuando reciben este tipo de servicios solo es por un periodo corto, pues los Padres no cuentan con recursos económicos para seguimiento.
Con relación a la coherencia de la práctica docente en la escuela multigrado, de manera reiterada exponen que le resulta muy complejo articular un currículum extenso, el cual además demanda el dominio de múltiples componentes. Sin embargo, llevan a cabo actuaciones curriculares para atender de forma simultánea los programas de estudio de lo diferente grado que atienden. Para los docentes cobran relevancia el intercambio entre pares de método y recursos específicos para atender heterogeneidad de sus alumnos, no obstante, requieren de mayores soportes curriculares para la educación multigrado.
Los hallazgos esta dimensión permiten corroborar que los docentes de escuela multigrado tienen el gran reto de la planeación didáctica, ya que deben reorganizar los contenidos de un plan y programa de estudio que subyace en una estructura de 1° y que además tiene un extenso temario, así como una estructura compleja. De la misma forma, deben manejar un número de recurso curricular y material de apoyo para el docente y el alumno, lo cual representa una mayor demanda y carga puede curricular para los docentes.
Formación inicial y continua
En este punto se visualizó el proceso bajo el cual los docentes en formación desarrollaron saber en la institución formadora su transición hacia el ejercicio profesional a partir de la demostración de unidad ante el servicio profesional docente los primeros años de docencia, así como los trayectos usados con las instancias de formación continua.
Durante estos apartados se realizó una revisión general de la postura en diferentes figuras educativas de las entidades respecto a la visión sobre los problemas y perspectivas de la formación inicial y continua en la educación multigrado. Figuras y actores educativos de todas las entidades informante observan ciertas posibilidades para la atención a las necesidades del contacto multigrado, quién es la medida en que se atienda las condiciones específicas del perfil idóneo de la formación inicial.
Una de las propuestas más relevante y que se concreta en experiencia del éxito es plantear curso de inducción a los docentes que adquieren preferido para atender de manera eficaz su proceso de inserción al servicio.
Se detecta que las principales fortalezas en la formación inicial y continua se encuentran embarcadas en la construcción de refuerzo para la atención a proyectos de perfil multigrado que incorporan la experiencia docente de la autoridad educativa local.
La trayectoria del sistema de en la educación multigrado permite que tanto sus facilitadores como los materiales recursos con los que cuentas en un referente para la educación. La formación inicial para el ejercicio profesional docente, así como los procesos de capacitación, actualización y desarrollo del profesorado, pues en alto potencial radicado fundamentalmente en la estructura de la base educativa que compone el sistema educativo. Se cuenta con docentes con alto sentido de responsabilidad de las funciones que se le han asignado, además existe conocimiento y conciencia del estatus que guardan las escuelas multigrados, además de las múltiples carencias que enfrentan.
Lo docentes no solo reconocen problemáticas, sino también áreas de oportunidad de trabajar con grupos de diferentes grados e identifican los programas o políticas educativas que han beneficiado en el desarrollo del sistema educativo en su mayoría cuentan además con un acervo de metodología multigrado didáctica específica para este mismo escenario. Estas figuras educativas que desempeñan como autoridad escolar o docentes poseen claras perspectivas de posibilidades y potencialidades de mejora en las condiciones de las escuelas multigrado en tanto se entienda aspectos clave de la formación docente y se explicite la metodología trabajar en estos contextos.
Para ello, tanto las instituciones formadoras de docentes como las propias entidades cuentan con un área de oportunidad relevante al integrar a las plantas docentes que amplía la capacidad reflexiva y operativa que únicamente requiere un grado de especialización de la didáctica multigrado.
Condiciones de prestación del servicio
Al analizar las condiciones laborales y la retribución económica de diversas figuras directivas que labora en la escuela multigrado, en el sistema regular de educación se identificó que derivado hay una disminución en la movilidad de los docentes multigrado de nuevo ingreso, ya que por norma deben permanecer 2 años en una misma escuela. Aun así, todavía hay dificultades para que las vacantes se ocupan en los tiempos pertinente y en ocasiones se contrata temporalmente a personal sin el perfil requerido, también hay que señalar que no en todas las entidades se completa normativa.
Casi en la totalidad de las entidades evaluadas se asegura que estos profesores de nuevo ingreso han sido evaluados como idóneos, aunque esto no asegura un desempeño docente permanente para el multigrado si permite que ingrese personal con conocimiento general del ámbito educativo. Respecto a la permanencia de los docentes en los centros educativos, se observó un avance, ya que por lo menos se ha establecido un año de adscripción al mismo plantel, evitándose el cambio de método en el transcurso del ciclo escolar.
La contraparte que se incrementa la carga administrativa en general, los sueldos de profesores multigrados se pagan en tiempo y en forma en lo relativo a brindar hospedaje, alimentación y cuidados se cumple de manera parcial. La evaluación revela que existe preferencia de alguna figura educativa por pernoctar en las aulas de clase o espacios perteneciente a la escuela.
Se identificó que las condiciones laborales en las que los docentes ejercen son muy diversas y complejas. Son escasos los profesores que gozan de una vivienda en las comunidades donde laboran alimentación servicios de salud y clima de seguridad apropiada en su estancia en la localidad. En especial, los docentes unitarios que radican en las localidades lo hacen en condiciones precarias, sin acceso a servicios de salud y comunicación en viviendas poco confiables, así como una alimentación limitada. Esta es la razón por la que muchos se movilizan diariamente a las cabeceras municipales o localidades urbanas, no obstante, el desgaste físico y económico que ello representa es significativo.
La carga administrativa que se le demanda por parte de las supervisiones escolares provoca ausencias de los centros de trabajo, inversión de tiempo extraescolar y puede causar conflictos en los padres de familia. Se considera que no hay un mecanismo efectivo para garantizar la seguridad física y su cultura profesores quienes son vulnerables ante el clima de violencia, en particular de las mujeres.
Gestión escolar del director docente multigrado
En este aspecto, sobresale que la sobrecarga de trabajo, figura del docente, entorpecen el proceso de aprendizaje dentro de las aulas, al no disponer de suficiente tiempo de clases que sea efectivo para todos los alumnos. Por lo tanto, una fortaleza destacable son las tareas que realizan figuras de supervisión y acompañamiento en torno a la descarga administrativa que permiten a docente abocarse de tiempo completo sus responsabilidades pedagógicas.
En los procesos de gestión de estrategias y programas falta contemplar las diferentes condiciones que operan en la escuela multigrado. Además, las problemáticas que deben ser atendidas como él poco o nulo soporte institucional que tienen los docentes directores para llevar a cabo su doble función, particularmente en planteles unitarios en localidades más alejadas y con mayores limitaciones en el acceso a la información la comunicación y el traslado a las supervisiones y oficinas centrales.
En este contexto, en general, también las supervisiones se ven limitadas en la asignación de figuras de asesoría pedagógica y apoyos administrativos. Como lo ha reconocido el diagnóstico, con las supervisiones en territorios rurales tienen a su cargo hasta 15 escuelas, de acuerdo con el criterio de matrícula escolar, sin contemplar factores de dispersión y condicionantes geográficos en que se ubican las localidades.
Los supervisores tienen poco apoyo económico para realizar el acompañamiento a las escuelas. Aunado el reto que se ha significado por recibimiento de liderazgo la función pedagógica de la figura de supervisor. En el espacio de color a docentes parecen no tener claridad en los mecanismos en que operan los programas de apoyo a las escuelas, en general son acciones que bajan y se retiran de los planteles por disposiciones externas, poco conocidas. La instrumentación de los programas se centra en dar información a los docentes sobre los trámites administrativos para el ejercicio de los recursos de la rendición de cuenta.
Con base en los hallazgos, se sustenta que los docentes mantienen serias limitaciones para la gestión de mayores apoyos para las escuelas multigrado, en la gestión escolar en los planteles multigrado y de los servicios educativos lo general. Por ello, se debe instrumentar mayores apoyos a las escuelas multigrados a través de la asignación de figuras integrantes en cuestiones organizativas, administrativas y pedagógicas.
CONCLUSIÓN
Con base en los resultados se detecta la necesidad de elaborar un trayecto de formación que vincula el egreso de instituciones formadoras, la demostración de un perfil profesional adecuado y la inserción al campo de la realidad multigrado. Es evidente que se prepara al docente para un conjunto de prácticas ideales sobre contexto en realidad no existen y sobre condiciones sociales y culturales que solamente se puede comprender en el contexto y en el ejercicio, por tanto, la idoneidad no siempre corresponde integral y eficientemente a una práctica educativa exitosa. En escenarios multigrados, se comprende entonces que desarrollar la competencia profesional para la docencia implica potencialidad para acceder a distintos escenarios, diversificar y adaptar condiciones de atención al alumno de rango ampliado de cognición, aprendizaje y desarrollo.
En la prestación de servicios evidencia que la realidad de los docentes es compleja y está influenciada directamente por las dificultades de comodidad y acceso a servicios básicos que afecta la calidad de vida. Además de ello, la carga administrativa demanda los docentes directores, provoca ausencia a los centros de trabajo, invertir tiempo extra a las actividades curriculares y conflictos con los padres de familia, afectando directamente la parte psicológica. De igual forma, los estímulos económicos adicionales son insuficientes para cubrir necesidades básicas y extras que en la práctica y funciones demanda.
A pesar de que la biblia escuela multigrado cuentan con una infraestructura limitada debido a la falta de espacio como aulas, espacios de esparcimiento y servicios básicos en general, se concluye que un modelo eficiente genera un buen clima escolar de cooperación entre los docentes, disminuyendo las incidencias de problemas con padres de familia y estudiantes. Además, los profesores sienten una gran satisfacción laboral, los latinos profesionales y desarrollo en un gran compromiso con sus estudios aprenden a crear comunidades de aprendizaje basado en relación tutora en la que se incluye la participación de los padres de familia en el propio proceso.
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