La pedagogía inclusiva como eje de la formación docente en educación primaria desde el marco de la Nueva Escuela Mexicana
Inclusive pedagogy as the core of teacher training in primary education within the framework of the New Mexican School
Xochitl Ruiz Torres1 y Edgar Escobar Gutiérrez 2
1Universidad Contemporánea de las Américas, x_ruiz@inaesdi.com, https://orcid.org/ 0009-0001-1634-513X, México
2Universidad Contemporánea de las Américas, edgar.e.g@unicla.edu.mx, https://orcid.org/0009-0002-4237-6092, México
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Información del Artículo |
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RESUMEN |
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Trazabilidad: Recibido 25-01-2026 Revisado 26-01-2026 Aceptado 28-02-2026
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La educación inclusiva se ha consolidado como un eje fundamental dentro de las políticas educativas actuales, particularmente en el marco de la Nueva Escuela Mexicana, al promover la equidad y la atención a la diversidad en los contextos escolares. El presente estudio tuvo como objetivo analizar el ejercicio de la pedagogía inclusiva en docentes de educación primaria, identificando sus conocimientos, prácticas y percepciones respecto a la inclusión educativa. Se empleó un enfoque cuantitativo mediante la aplicación de un cuestionario tipo Likert de 10 ítems a una muestra censal de 19 docentes de la Escuela Primaria Gobernador Melchor Ocampo. El instrumento mostró una consistencia interna aceptable (α = .757), lo que permitió validar la fiabilidad de los resultados. Los hallazgos evidencian una percepción favorable hacia la implementación de prácticas inclusivas, destacando niveles altos en la adopción de estrategias pedagógicas adaptativas y en la promoción de ambientes de respeto y equidad. Asimismo, se identificó una relación positiva entre la formación docente y la aplicación de estrategias inclusivas, aunque persisten brechas entre el conocimiento teórico y la práctica pedagógica cotidiana. Se concluye que la pedagogía inclusiva se encuentra en proceso de consolidación dentro del contexto analizado, aunque aún requiere fortalecimiento mediante formación continua y estrategias institucionales orientadas a la mejora de la práctica docente. |
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Palabras Clave: Pedagogía inclusiva Formación docente Educación primaria |
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Keywords: Inclusive pedagogy Teacher training Primary education |
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ABSTRACT Inclusive education has become a fundamental axis within current educational policies, particularly within the framework of the New Mexican School, promoting equity and attention to diversity in school contexts. The aim of this study was to analyze the implementation of inclusive pedagogy among primary school teachers by identifying their knowledge, practices, and perceptions regarding inclusive education. A quantitative approach was employed through the application of a 10-item Likert-type questionnaire to a census sample of 19 teachers from Gobernador Melchor Ocampo Primary School. The instrument showed acceptable internal consistency (α = .757), supporting the reliability of the results. Findings reveal a favorable perception toward the implementation of inclusive practices, highlighting high levels in the adoption of adaptive teaching strategies and the promotion of respectful and equitable classroom environments. Furthermore, a positive relationship was identified between teacher training and the application of inclusive strategies, although gaps between theoretical knowledge and everyday pedagogical practice remain. It is concluded that inclusive pedagogy is in a process of consolidation within the analyzed context; however, it still requires strengthening through continuous professional development and institutional strategies aimed at improving teaching practices.
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INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva se ha establecido como un eje fundamental dentro de las políticas educativas tanto a nivel internacional como nacional, con el propósito de asegurar que todos los estudiantes especialmente aquellos que se encuentran en contextos de vulnerabilidad tengan oportunidades reales de acceso, continuidad, participación activa y logro de aprendizajes significativos. Afirma (Gobierno de México, 2015) “que la Educación Inclusiva debe entenderse como un principio rector destinado a alcanzar niveles deseables de integración escolar de todos los estudiantes, supone la formulación y aplicación de estrategias de aprendizaje que den respuesta a la diversidad del alumnado, generando las bases de una educación con las mismas oportunidades para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad.” En México, este enfoque ha sido reforzado mediante el Artículo 3° Constitucional, la Declaración de Salamanca (1994), la Agenda 2030 de la ONU y, recientemente, a través de la implementación de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), “la cual busca crear un sistema educativo inclusivo y equitativo, alineándose con estos principios. Las aportaciones del humanismo en la formación docente incluyen el desarrollo de competencias emocionales, la promoción del pensamiento crítico, un enfoque en la diversidad y el fomento de la colaboración entre educadores”. (Avila Soliz, 2025).
Sin embargo, la transición normativa hacia un modelo inclusivo no necesariamente se ha traducido en prácticas pedagógicas consolidadas dentro de las aulas regulares. Diversos estudios han señalado que, aunque la inclusión educativa es reconocida como un derecho fundamental, persisten limitaciones en la formación docente para atender la diversidad cognitiva, física y sociocultural del alumnado. Menciona (Duk, 2019) “La inclusión y la respuesta a la diversidad deben constituirse en un eje transversal que permee la formación pedagógica de todos los docentes”. Esta brecha entre el marco normativo y la práctica educativa cotidiana plantea interrogantes sobre la preparación real del profesorado frente a los retos que implica la pedagogía inclusiva en contextos escolares concretos.
En este sentido, la escuela primaria regular se convierte en un espacio clave para analizar la implementación efectiva de la inclusión educativa, particularmente en escenarios donde confluyen estudiantes con necesidades específicas de apoyo derivadas de condiciones cognitivas o diagnósticos clínicos. La pedagogía inclusiva, entendida como el conjunto de estrategias, actitudes y prácticas orientadas a eliminar barreras para el aprendizaje y la participación, exige no solo disposiciones legales, sino también competencias profesionales específicas y una cultura escolar comprometida con la diversidad.
A pesar del avance normativo en materia de inclusión, existe un vacío en investigaciones contextualizadas que examinen cómo los docentes en ejercicio, formados antes de la implementación de la Nueva Escuela Mexicana, interpretan y aplican los principios de la pedagogía inclusiva en su práctica cotidiana. Resulta pertinente analizar si la formación inicial y la actualización profesional han sido suficientes para responder a las demandas actuales del sistema educativo mexicano.
Por ello, el presente estudio tiene como objetivo determinar en qué medida los docentes de la Escuela Primaria Gobernador Melchor Ocampo ejercen la pedagogía inclusiva en el marco de la Nueva Escuela Mexicana, identificando sus conocimientos, prácticas y percepciones frente a la atención a la diversidad. Este análisis permitirá comprender las condiciones reales de implementación de la inclusión educativa en un contexto específico y contribuir al debate sobre la formación docente y la efectividad de las políticas públicas orientadas a la educación inclusiva en México.
MATERIALES Y MÉTODOS
Para la recopilación de información se diseñó como instrumento principal un cuestionario estructurado con escala tipo Likert, orientado a evaluar el ejercicio de la pedagogía inclusiva por parte de los docentes en el marco de la Nueva Escuela Mexicana. El instrumento fue construido a partir de los fundamentos teóricos y normativos de la educación inclusiva establecidos en el Artículo 3° Constitucional, la Declaración de Salamanca (1994), la Agenda 2030 de la ONU y los lineamientos de la Nueva Escuela Mexicana, así como de los aportes conceptuales sobre inclusión y formación docente señalados por diversos autores.
El cuestionario está conformado por 10 ítems distribuidos en tres dimensiones analíticas:
1. Conocimientos sobre inclusión educativa.
2. Prácticas pedagógicas inclusivas.
3. Percepciones y actitudes frente a la inclusión.
Cada ítem se responde mediante una escala ordinal de cinco niveles que va desde “Totalmente en desacuerdo” (1) hasta “Totalmente de acuerdo” (5), lo que permite cuantificar el grado de apropiación conceptual, aplicación práctica y disposición actitudinal del profesorado respecto a la atención a la diversidad. La estructura del instrumento fue diseñada para identificar no solo el nivel declarativo de conocimiento, sino también la coherencia entre el marco normativo y la práctica pedagógica cotidiana en el contexto específico de la Escuela Primaria Gobernador Melchor Ocampo. Asimismo, la organización en dimensiones facilita el análisis estadístico posterior, incluyendo la estimación de consistencia interna mediante el coeficiente Alfa de Cronbach y posibles análisis factoriales para la validación del constructo. Conceptualiza (Roco, 2024) que “Uno de los estadísticos más utilizados para evaluar la consistencia interna de un instrumento es el Alpha de Cronbach”. Este cuestionario constituye el eje central del estudio, al permitir obtener evidencia empírica sobre las condiciones reales de implementación de la pedagogía inclusiva en un contexto escolar concreto, contribuyendo así a la comprensión del impacto de las políticas educativas en la práctica docente. En consecuencia, el cuestionario tipo Likert de 10 ítems se aplicó a una muestra de 19 docentes de la Escuela Primaria Gobernador Melchor Ocampo. La selección de participantes se realizó mediante un muestreo no probabilístico; específicamente, se recurrió a un muestreo intencional por criterio, al incluir docentes que cumplen con características directamente relacionadas con el objetivo del estudio. No obstante, considerando que el número de profesores disponibles en la institución corresponde a la totalidad de docentes en activo, la selección se asumió como censal, incorporando a la población accesible completa. Esta estrategia asegura que los datos obtenidos a través del instrumento reflejen de manera integral las condiciones reales de implementación de la pedagogía inclusiva en el contexto escolar analizado. En relación con la consistencia interna del instrumento, se procedió a evaluar la fiabilidad del cuestionario mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, con el propósito de determinar el grado de coherencia entre los ítems que conforman cada dimensión analizada. Los resultados obtenidos permiten valorar la estabilidad y homogeneidad del instrumento en la medición del constructo de pedagogía inclusiva. Los valores correspondientes al análisis global se presentan detalladamente en la Tabla 1 y la Tabla 2 así como el resultado de fiabilidad en la tabla 3, respectivamente, donde se muestran los coeficientes alcanzados y su nivel de interpretación conforme a los criterios estadísticos establecidos.
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Tabla 1: Resumen de procesamiento de casos
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N |
% |
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Casos |
Válido |
19 |
100.0 |
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Excluido |
0 |
.0 |
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Total |
19 |
100.0 |
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El resumen del procesamiento de los casos incluidos en el análisis estadístico. Se observa que, del total de 19 casos registrados, el 100% (n = 19) fueron considerados válidos para el estudio, mientras que no se reportaron casos excluidos (0%).
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Tabla 2: Estadísticas de escala
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Media |
Varianza |
Desv. Desviación |
N de elementos |
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39.32 |
16.895 |
4.110 |
10 |
Los resultados descriptivos indican una media de 39.32 (DE = 4.110), con una varianza de 16.895 en un total de 10 elementos analizados. La dispersión observada sugiere una variabilidad moderada en las puntuaciones, manteniendo una tendencia central estable en el conjunto de datos.
Tabla 3: Estadísticas de fiabilidad
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Alfa de Cronbach |
N de elementos |
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.757 |
10 |
El análisis de consistencia interna del instrumento, compuesto por 10 reactivos, arrojó un coeficiente Alfa de Cronbach de 0.757, lo que indica una fiabilidad aceptable. Este resultado sugiere que los ítems presentan una adecuada homogeneidad para medir el constructo evaluado. (Caycho, 2017) confirma que “La interpretación de los intervalos de confianza es sencilla, donde un límite igual o mayor a 0.70 brindaría evidencia de una confiabilidad aceptable.”
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el presente apartado se exponen los resultados obtenidos a partir del análisis estadístico de los datos recolectados mediante el instrumento previamente validado. La información fue procesada utilizando técnicas de estadística descriptiva e inferencial, con el propósito de dar respuesta a los objetivos planteados y contrastar las hipótesis de investigación.
Tabla 4: Matriz de correlaciones entre elementos
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Matriz de correlaciones entre elementos |
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Conozco los principios de la educación inclusiva |
Mi formación inicial docente me proporciona herramientas suficientes |
Adopto mi estrategia de enseñanza para responder las necesidades |
Promuevo un ambiente de respeto y equidad y relación sana en el salón |
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Conozco los principios de la educación inclusiva |
1.000 |
0.075 |
-0.189 |
0.128 |
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Mi formación inicial docente me proporciona herramientas suficientes |
0.075 |
1.000 |
0.576 |
-0.197 |
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Adopto mi estrategia de enseñanza para responder las necesidades |
-0.189 |
0.576 |
1.000 |
0.073 |
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Promuevo un ambiente de respeto y equidad y relación sana en el salón |
0.128 |
-0.197 |
0.073 |
1.000 |
La matriz de correlaciones mide “la asociación lineal entre dos variables de escala”, (IBM, 2026) donde evidenció relaciones positivas moderadas entre la percepción de formación inicial y la adopción de estrategias inclusivas (r = 0.576), lo que respalda coherencia conceptual. Se identificaron correlaciones negativas de baja magnitud (r = -0.189; r = -0.197), las cuales podrían reflejar diferencias entre conocimiento teórico y práctica pedagógica. No obstante, dado su bajo nivel, estas relaciones no comprometen la consistencia interna general del instrumento.
Fig. 1: Asociación lineal entre dos variables de escala
El análisis descriptivo mostró una media de 4.21 (DE = 0.419) en la variable “Adopción de estrategias de enseñanza para responder a las necesidades”, evidenciando una tendencia alta hacia prácticas pedagógicas adaptativas. La baja dispersión indica “que los valores son más homogéneos y, por lo tanto, posiblemente más predecibles” (Esic University, 2026) en las respuestas, con concentración en niveles elevados de acuerdo. La distribución presentó forma aproximadamente normal, sin presencia aparente de valores atípicos.
Fig. 2: Adopción de estrategias de enseñanza para responder a las necesidades
La variable “Promoción de un ambiente de respeto, equidad y valoración de la diversidad” presentó una media de 4.68 (DE = 0.478), evidenciando una percepción altamente positiva por parte de los docentes. La baja dispersión sugiere homogeneidad en las respuestas, con concentración en los niveles superiores de la escala. No obstante, se observa una posible tendencia hacia el efecto techo, lo cual podría estar influenciado por deseabilidad social en las respuestas.
Tabla 5: Contrastación de Hipótesis
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Prueba para una muestra |
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Valor de prueba = 0 |
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t |
gl |
Sig. (bilateral) |
Diferencia de medias |
95% de intervalo de confianza de la diferencia |
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Inferior |
Superior |
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Adopto mi estrategia de enseñanza para responder las necesidades |
43.818 |
18 |
.000 |
4.211 |
4.01 |
4.41 |
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Promuevo un ambiente de respeto y equidad y relación sana en el salón |
42.754 |
18 |
.000 |
4.684 |
4.45 |
4.91 |
La prueba t para una muestra evidenció diferencias estadísticamente significativas respecto al valor de referencia (0) en ambas variables analizadas (p < .001). No obstante, dado que el valor de comparación no corresponde al punto medio teórico de la escala Likert, los resultados deben interpretarse con cautela. Aun así, los intervalos de confianza (95%) indican que las medias se sitúan consistentemente en niveles altos de percepción docente.
CONCLUSIÓN
El presente estudio permitió analizar el ejercicio de la pedagogía inclusiva en docentes de educación primaria dentro del marco de la Nueva Escuela Mexicana, evidenciando que existe una percepción general favorable hacia la inclusión educativa y la atención a la diversidad dentro del contexto escolar evaluado. Los resultados muestran que los docentes manifiestan niveles altos de acuerdo respecto a la adopción de estrategias pedagógicas inclusivas y a la promoción de ambientes de respeto y equidad, lo cual refleja una disposición positiva hacia los principios inclusivos promovidos por las políticas educativas actuales.
El análisis estadístico evidenció una consistencia interna aceptable del instrumento aplicado (α = .757), lo que confirma la fiabilidad del cuestionario para medir el constructo de pedagogía inclusiva en el contexto estudiado. Esto sugiere que las dimensiones evaluadas conocimientos, prácticas y percepciones mantienen coherencia conceptual y permiten interpretar los resultados con validez metodológica.
Asimismo, la correlación positiva moderada entre la formación inicial docente y la adopción de estrategias inclusivas indica que la preparación profesional influye de manera relevante en la implementación de prácticas pedagógicas adaptativas. Sin embargo, la presencia de correlaciones negativas de baja magnitud sugiere la existencia de una brecha entre el conocimiento teórico sobre inclusión y su aplicación práctica en el aula, lo cual evidencia áreas susceptibles de fortalecimiento en los procesos formativos y de actualización profesional. Por otra parte, los resultados descriptivos muestran una tendencia hacia valores altos en las respuestas, particularmente en la promoción de ambientes de respeto y equidad, lo que podría estar relacionado con un efecto de deseabilidad social. Este aspecto invita a interpretar los hallazgos con prudencia, considerando que las percepciones declaradas no siempre reflejan completamente las prácticas reales dentro del aula.
En términos generales, se concluye que la pedagogía inclusiva comienza a consolidarse como un eje relevante dentro de la práctica docente; sin embargo, aún existen desafíos relacionados con la formación especializada, la apropiación práctica de estrategias inclusivas y la consolidación de una cultura escolar plenamente alineada con los principios de la Nueva Escuela Mexicana.
REFERENCIAS
Avila Soliz, L. (2025). El humanismo en la Nueva Escuela Mexicana aportaciones en la formación del colectivo docente. Revista Latinoamericana de Calidad Educativa , 2(1), 180-185.
https://doi.org/https://doi.org/10.70625/rlce/107
Caycho, T. (2017). Intervalos de Confianza para el coeficiente alfa de Cronbach: aportes a la investigación pediátrica. Acta Pediatr Méx, 38(4), 291-294. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.18233/APM38No4pp291-2941440
Duk, C. (2019). Formación Docente desde un Enfoque Inclusivo. A 25 Años de la Declaración de Salamanca, Nuevos y Viejos Desafíos. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 13(2), 91-109. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.4067/S0718-73782019000200091
Esic University. (2026). https://www.esic.edu/. https://www.esic.edu/: https://www.esic.edu/rethink/tecnologia/medidas-dispersion-formulas-aplicaciones-c
Gobierno de México. (29 de Mayo de 2015). https://www.gob.mx/. https://www.gob.mx/:
https://www.gob.mx/conadis/articulos/educacion-incluyente
IBM. (20 de 01 de 2026). ibm.com. ibm.com: https://www.ibm.com/docs/es/spss-statistics/cd?topic=efficiency-correlation-matrix
Roco, A. (2024). Alpha de cronbach y su intervalo de confianza. Revista ARAN, 41(1). https://doi.org/https://dx.doi.org/10.20960/nh.04961