Conciencia fonológica y velocidad de procesamiento en la adquisición de la lectura: Fundamentos para la inclusión educativa

Phonological awareness and processing speed in reading acquisition: Foundations for educational inclusion

Cinthya Hanel Velásquez Espinoza¹, Mario Jiménez Hernández², Maritza Cruz-Atayde³, Iván Antonio García Montalvo⁴ y Enrique López Ramírez⁵

¹Instituto Tecnológico de Oaxaca/estudiante de la maestría en docencia, cinthyavees@gmail.com, México

²Instituto Tecnológico de Oaxaca, mario.jh@oaxaca.tecnm.mx, México

³Instituto Tecnológico de Oaxaca, mcatayde@Itoaxaca.edu.mx, 0000-0002-4162-7657, México

⁴Instituto Tecnológico de Oaxaca, ivan.garcia@itoaxaca.edu.mx, 0000-0003-4993-9249, México

⁵Instituto Tecnológico de Oaxaca, enrique.lr@itoaxaca.edu.mx, 0000-0002-7526-5199, México

Información del Artículo	RESUMEN
Trazabilidad: Recibido 29-04-2026 Revisado 30-04-2026 Aceptado 01-07-2026	Las instituciones de educación básica enfrentan desafíos importantes en el proceso de aprendizaje de la lectura. Los estudiantes que pertenecen a poblaciones vulnerables enfrentan dificultades en la decodificación de lo que leen, sobre todo porque tienen menor acceso a los estímulos lingüísticos que los familiarice con las palabras que intentan leer. En el presente artículo, desarrollamos dos componentes importantes en el proceso lector: la conciencia fonológica y la velocidad de nombrado cuya relación incide directamente en la fluidez de la lectura. Realizamos una aproximación teórica a la relación entre ambas habilidades y concluimos con algunos aportes en cuanto a la estimulación en los niños y los tipos de materiales y actividades que se pueden desarrollar para fortalecer esos pilares fundamentales en la adquisición de la lectura.
Palabras Clave: Conciencia fonológica Adquisición de la lectura Velocidad de nombrado Ruta léxica Memoria fonológica
Keywords: Phonological awareness Reading acquisition Naming speed Lexical route Phonological memory	ABSTRACT Basic education institutions fase significant challenges in the process of Reading acquisition. Students from vulnerable populations often encounter difficulties in decoding written texts, primarlily due to limited Access to linguistic stimuli that would otherwise familiarize them with the words they are learning t oread. This article examines two fundamental components of the reading fluency. Through a theoretical review of the relationship between these two skills, we highlight their complementary roles in early literacy development. The article concludes with practical recomiendations for stimulatin these abilities in children, including the designo of educational materials and activities aimed at strenghtening these foundational pillars of Reading acquisition.

INTRODUCCIÓN

Las dificultades en el aprendizaje de la lectura son uno de los problemas de aprendizaje más comunes y complejos que se presentan en la actualidad, si bien, es un problema general de la población infantil de cualquier estrato social, se ha reportado que el rezago en la lectura tiene una alta prevalencia en poblaciones con mayor pobreza en las que las condiciones estructurales han limitado las posibilidades que los niños tengan acceso a diversos estímulos que les permitiría adquirir habilidades de alfabetización o a programas de detección de dificultades de lectura e intervención temprana  (Lechuga-Rodríguez, 2022).

El aprendizaje de la lectura y la escritura no es una acción que se desarrolle de manera natural. Es uno de los desafíos más relevantes con los que se enfrentan los profesores en educación básica, especialmente los que trabajan con niños que no han sido estimulados lingüística y cognitivamente. Es un proceso que requiere esfuerzos de reflexión metalinguistica que implica esfuerzos cognitivos superiores. Para aprender a leer es fundamental que los niños reconozcan que el lenguaje está formado por palabras, sílabas y fonemas, y los profesores deben estar conscientes de su responsabilidad para ayudar a los niños detectar y manipular la información fonológica presente en el lenguaje oral, ya que estas habilidades facilitarán el aprendizaje del principio alfabético del sistema de escritura (Fumagalli, et al., 2016).

De este modo, la rapidez de lectura y la comprensión que alcanza un alumno dependen en gran medida del contexto en el que se desarrolle, y las características en que desenvuelva en su proceso de aprendizaje. Por este motivo resulta conveniente conocer de qué forma interactúan la conciencia fonológica y la velocidad de nombrado y su relevancia en la lectura en las primeras etapas. De esta forma, los profesores de primaria pueden programar actividades que permita que desarrollen técnicas y mejoras en la enseñanza para tratar en gran medida de corregir posibles problemas para pronunciar y comprender lo que se lee (Salceda y Polo, 2024).

MATERIALES Y MÉTODOS

Con el objetivo de cumplir con una revisión de literatura exhaustiva que nos permitiera analizar la literatura más reciente sobre la conciencia fonológica y la velocidad de nombrado, realizamos búsquedas en bases de datos como Springer, Scopus, Wiley, ERIC. Con la finalidad de encontrar artículos en otras bases de datos, sobre todo con artículos de divulgación, realizamos búsquedas en Google Scholar. Las palabras clave utilizadas con los operadores booleanos fueron los siguientes: phonological awareness OR “phonemic awareness AND Reading acquisition OR early Reading OR beginning Reading OR rapid automatized naming OR Reading intervention AND at-risk students OR vulnerable populations.

Nos centramos en abarcar periodos recientes del 2022 al 2026 para incluir la evidencia más reciente. Tomamos en cuenta estudios originales, revisiones sistemáticas, o de divulgación científica cuya población de análisis fuera de niños de educación primaria.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Conciencia fonológica y velocidad de nombrado como predictoras de la lectura

La conciencia y la memoria fonológicas son habilidades metalingüísticas que permite analizar y sintetizar de manera explícita las unidades de lenguaje oral, entre ellas, palabras, silabas y fonemas. Tiene varios niveles, entre ellos, la conciencia léxica, la conciencia silábica, la conciencia intrasilábica y la conciencia fonémica. Todos estos niveles se desarrollan intensamente entre los cuatro y los ocho años (Fávila-Figueroa et al., 2016). Es la base de la lectura, permite reconocer y utilizar los sonidos del lenguaje, por esta razón, identificar y manipular fonemas es un requisito previo a la lectoescritura, de esta forma, escuchar y manipular sonidos es fundamental para desarrollar las habilidades de lectura (Fumagalli et al., 2016).

Las dificultades en la memoria fonológica constituyen un déficit lingüístico que suele presentarse en los niños que presentan dificultades de lectura (Cubilla-Bonnetier & Sánchez-Vincitore, 2025). En este sentido, los programas de intervención en lectura temprana deben redoblar los esfuerzos en la retención y consolidación de los recuerdos de los sonidos y ayudarlos a vincular esos recuerdos con su significado.

Es importante mencionar que la conciencia fonológica cumple una función mediadora en el aprendizaje de la lectura, es como un puente cognitivo que une al lenguaje oral y el lenguaje escrito. Esta habilidad permite comprender que los elementos constituyentes de una palabra impresa se relacionan con los fonemas del habla posibilitando la conexión entre la palabra escrita y la forma en que se representa en el léxico mental que les permitirá sentar las bases para la autonomía en la lectura (Gómez-Velásquez, et al., 2010).

En este contexto, es necesario conocer la función mediadora de la conciencia fonológica con la adquisición de la lectura, una relación que ha sido objeto de estudio en la investigación psicolingüística por más de tres décadas. Asimismo, resulta relevante distinguirla de la velocidad de nombrado ya que cada una contribuye en distintas etapas del proceso de la adquisición de la lectura. La primera desempeña un papel fundamental en los niveles iniciales de la lectoescritura, permite a los niños comprender que el lenguaje tiene una estructura sonora. La segunda en cambio cobra relevancia en etapas posteriores del desarrollo lector, particularmente en las habilidades ortográficas cuando se requiere un acceso rápido y preciso que permita una lectura fluida (Guzmán, et al.,2004).

Las habilidades cognitivas básicas importantes para la adquisición de la lectura son el procesamiento fonológico y la velocidad de nombrado.  A través el primero, se adquiere un conocimiento implícito y explícito que los niños tienen sobre cómo se estructuran los sonidos del lenguaje, por medio del segundo, se puede nombrar tan rápido como sea posible los estímulos visuales que les parecen altamente familiares, entre ellos, dígitos, letras, colores y objetos, proporcionando un mayor acceso al léxico mental (González et al., 2024).

La medición de la rapidez lectora y de pronunciación depende en gran medida de la forma en que las generaciones fueron enseñadas para desarrollar esta habilidad mental. El conocimiento de la rapidez fonológica influye en el proceso de aprendizaje de la lectura facilitando el desarrollo y la capacidad cognitiva (Castles y Coltheart, 2004). A esta habilidad se le conoce también como velocidad de nombrado que implica la efectividad con la que se recupera la información fonológica almacenada permitiendo que los niños liberen recursos cognitivos de orden superior necesarios en la comprensión lectora.

Resulta relevante señalar que la capacidad para nombrar velozmente los colores se desarrolla antes de empezar educación infantil, constituyendo un predictor del éxito o fracaso en el proceso de aprendizaje de la lectura. Esta relación se mantiene incluso cuando se controla estadísticamente el impacto de la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras (Aguilar, et al., 2010). Es decir, cuando un niño es capaz de leer rápido, está reflejando procesos cognitivos superiores, mostrando una capacidad de acceso al léxico mental y facilidad de conexión entre los estímulos visuales y representaciones fonológicas.

En este sentido, tanto la velocidad de nombrado la memoria fonológica desempeña un rol fundamental en el inicio de la lectura. La memoria fonológica contribuye en la maniobra de recodificación fonológica, un proceso esencial en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura. Mediante este mecanismo, la palabra escrita se descompone en sus componentes sonoros y se retienen temporalmente en la memoria a corto plazo para facilitar la pronunciación y el ensamble (Herrera & Defior, 2005).

Relación entre la Conciencia Fonológica y la Velocidad de Nombrado

La psicolingüística, ha identificado diversas habilidades cognitivas implicadas en la adquisición y dominio de la lectoescritura   en las que destacan la   conciencia   fonológica y la velocidad de nombrado. Ambas habilidades, además de resultar predictoras del rendimiento en la lectura, han formado parte en varios instrumentos de medición importantes para generar programas de intervención de las dificultades de aprendizaje de la lectura que hoy se conocen en la literatura científica (Rabazo, et al.,2016).

Conviene enfatizar que el inicio temprano en el reforzamiento de la conciencia fonológica con la velocidad de nombrado tiene una relación estrecha, sin embargo, la investigación puede trascender del plano correlacional a una posición de causalidad. Mientras la conciencia fonológica incide directamente en la precisión con la que se produce la decodificación, la velocidad de nombrado determina la fluidez del proceso. La detección temprana puede ayudar a anticipar dificultades futuras en la lectura y así, promover programas de intervención que ayuden a prevenir el retraso lector y promover las competencias lectoras (Bonnetier, & Sánchez-Vincitore, 2025).

El aprendizaje lector se fundamenta en capacidades psicolingüísticas que el niño adquiere de forma natural durante la primera infancia. En lenguas de ortografía transparente como el español, la conciencia fonológica y la velocidad de nombrado constituyen dos habilidades clave (Bonnetier, & Sánchez-Vincitore, 2025). Este marco teórico desarrollado en los últimos años, ha contribuido a la comprensión sobre las dificultades lectoras al reconocer que, dominio de un sistema alfabético exige tomar conciencia de la asociación entre las letras y los sonidos que conforman el habla. Dicho proceso resulta fundamental para desarrollar una conversación fluida y así, consolidar la comprensión lectora (Wangui, et al., 2023). De otra forma, el aprendizaje en los niños, no pasaría de ser un proceso memorístico muy limitado como tradicionalmente se ha enseñado a leer a los niños, a través de la repetición y sin tomar consciencia de todos los estímulos visuales que se encuentran en su entorno. Por esta razón, todavía encontramos niños en edades escolares avanzadas que realizan lecturas lentas y entrecortadas, esto indica que todavía no construyen el significado de lo que leen.

Ruta léxica y subléxica

La ruta léxica resulta necesaria para la lectura de palabras irregulares, es decir, aquellas en las que la correspondencia entre la fonología y la ortografía no es predecible debido a la variabilidad de sus patrones. Estas palabras sólo pueden ser leídas correctamente si se accede ellas a través de las funciones léxicas completas almacenadas en la memoria, de lo contrario el lector puede cometer errores de regularización, corriendo el riesgo de aplicar algunas reglas de conversión grafema-fonema que podrían resultar inadecuadas (Fumagalli, et al., 2016).

Ahora bien, en cuanto a la medición de la lectura, una de las formas que ha reportado mayor precisión consiste en evaluar la decodificación en línea corrida, es decir, con textos continuos.  Existen varias vías para el desarrollo del conocimiento fonológico: una sería aprender a leer y escribir en un sistema de escritura alfabético, y la otra, la enseñanza de habilidades fonológicas (Valdez & Pineda, 2024).  Esto implicaría enseñar de manera implícita y sistemática las habilidades fonológicas mencionadas anteriormente. Esto es, que los niños tomen conciencia sobre la estructura sonora del lenguaje y tengan la capacidad de transferir lo que van aprendiendo a través de decodificar la lectura.

De manera   los estudios han reportado que entre un 5 y un 10% de los niños presentan algún tipo de déficit en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Además, en todas las lenguas y sistemas de escritura analizados se ha identificado al déficit fonológico como medular en la explicación de estas dificultades (Defior y Serrano, 2011).En este sentido, la detección de algún déficit en los procesos de conciencia fonológica, memoria verbal o velocidad de nombrado del alumnado que se denomina pre-lector no solo posibilita poner en marcha intervenciones preventivas presentes, sino que da opción a planificar la enseñanza de la lengua escrita atendiendo a las dificultades detectadas al momento de hacer la recapitulación de lo leído (Romero, et al.,2016).

El aprendizaje y la lectura y factores que influyen en su adquisición

El aprendizaje de la lectura implica una serie de estadios en los que se desarrollan progresivamente ambas vías de procesamiento, la fonológica y la léxica. Esta última, permite que los niños reconozcan las palabras que les son familiares a través del acceso a representaciones almacenadas. Durante los inicios de la lectoescritura, los niños emplean principalmente la ruta fonológica, aun cuando esta etapa se caracterice por ser compleja, puesto que requiere de un proceso de abstracción para asociar la letra con su sonido correspondiente.

Ahora bien, la lectura no se limita a la capacidad para descifrar o reconocer grafías, ni se reduce a la velocidad lectora. Implica, además, procesos que son igualmente determinantes, entre ellos, se encuentra la atención, la atribución de significado a las palabras, las habilidades de análisis, la discriminación perceptiva, la percepción visual y auditiva, y la conciencia fonológica (Piñas, et al.,2020). Esto requiere de funciones ejecutivas superiores, sobre todo la memoria para poder mantener la secuencia de sonidos en el proceso de la decodificación. Esta perspectiva permite reconocer que en la evaluación que realizan los profesores a sus estudiantes, es importante evaluar de qué forma mantienen el foco en el texto sin distraerse fácilmente. Esto indicaría atender, además, si los niños requieren otras estrategias de atención y memora.

Según Jiménez y O’Shanahan (2008) el enfoque psicolingüista plantea que la adquisición de la lectura obedece al desarrollo de habilidades muy específicas, entre ellas la conciencia fonológica y el dominio del principio alfabético, es decir, el conocimiento de las reglas de conversión grafema-fonema. En esta línea, investigaciones más recientes precisan que la conciencia fonológica se relaciona fundamental más con la precisión de la decodificación, mientras que la velocidad de nombrado influiría con más fuerza sobre la velocidad de la lectura. De ahí la importancia de su evaluación en edades tempranas con fines predictivos y preventivos sobre ambos componentes (Bonnetier,. & Sánchez-Vincitore, 2025).

La psicolingüística, como tal ha contribuido a estudiar las habilidades cognitivas relacionadas tanto con la adquisición de la lectoescritura   como   con   su   dominio, y   ha   destacado   la   conciencia   fonológica (CF) y la velocidad de nombrado entre los lectores de esta, y conforman la batería de actividades en los programas de intervención de las dificultades de aprendizaje de la lectura que hoy se conocen ya más a fondo (Rabazo, et al.,2016).

Con base en la lectura se puede notar que el éxito en el aprendizaje lector en un sistema de escritura alfabético implica que el niño sea capaz de reconocer los componentes sonoros de su lengua. Este conocimiento metalingüístico o metaconocimiento fonológico se conoce como conciencia fonológica. Ya que las características fonológicas y ortográficas de cada lengua van a determinar o depender de la importancia de cada nivel de conciencia fonológica (sílabas, unidades intrasilábicas y fonemas) respecto a la competencia lectora y la forma en que interpreta la información recibida (Piñas, et al.,2020).

Los estudios en conciencia fonológica han sido consistentes en señalar que el conocimiento fonológico se desarrolla de manera continua y que depende del nivel lingüístico de las unidades trabajadas (Piñas, et al.,2020) y en las condiciones en que se genera el proceso de aprendizaje en la lectura. En contraste, la memoria fonológica, entendida como la capacidad para retener y manipular los sonidos del lenguaje a corto plazo, ha recibido una atención menor actualmente, pese a que es una habilidad importante en las primeras etapas del aprendizaje de la lectura. Esta falta de estudios resulta problemática dado que la dificultad en la memoria fonológica resulta en un déficit lingüístico en los niños con problemas de lectura (Cubilla-Bonnetier & Sánchez-Vincitore, 2025).

En las primeras etapas del aprendizaje lector, la descodificación grafema y fonema juega un papel importante en el reconocimiento de las palabras, proceso al que contribuye una serie de habilidades fonológicas, entre ellas, la conciencia fonológica que permite a los niños identificar y manipular los sonidos del habla de manera consciente. Otra de las habilidades que favorece la adquisición de la lectura tiene que ver con la percepción del habla, entendida como la capacidad para discriminar auditivamente los sonidos del lenguaje (Jiménez et. al.,2008).

Velocidad de nombrado

En nuestros sistemas alfabéticos como el español, donde la escritura representa la estructura fonológica del habla, el éxito en el aprendizaje de la lectoescritura implica que el niño sea capaz de reconocer los componentes sonoros de su lengua. En este sentido, se ha demostrado la importancia de la conciencia fonológica, como un factor fundamental para el pleno desarrollo de la lectura (Gutiérrez & Díez, 2018).

Esta teoría arroja luz sobre las discapacidades de lectura al reconocer que, el conocimiento de la lectura de un sistema alfabético exige conciencia de la asociación entre las letras y los sonidos constituyentes del habla. Este proceso es fundamental para generar una conversación sobresaliente y a la par, generar conciencia fonológica (Ngugi, et al., 2023).

En consecuencia, estos procesos se dividen en dos; el primero llamado comúnmente como específico, que es la capacidad para reconocer palabras. El segundo proceso se denomina no específico; que vienen siendo el vocabulario o la sintaxis. Dichos procesos son totalmente diferentes e independientes entre sí, pero se unifican unos con otros, es decir, leer y comprender cabalmente un escrito involucra diferentes procesos cognitivos que se complementan entre sí (Alza, 2024).

En el diccionario mental se encuentra la información necesaria sobre el diccionario mental de los seres humanos, donde contiene toda la información (fonológica, morfológica, semántica, sintáctica y pragmática) que posee un hablante sobre cada palabra y/o morfema, del que se conoce desde sus inicios en la lectura (Bordag et al., 2015)

Cabe precisar que los diccionarios organizados alfabéticamente proporcionan, a través de sus definiciones, una descripción de las propiedades necesarias de una entrada léxica con el fin de que el usuario pueda descifrar su significado, y se pueda entender de una manera correcta al momento de leer o establecer una conexión más exacta (Bordag et al., 2015)

En los procesos de investigación, la decisión léxica visual se ha hecho frecuentemente con la ayuda de computadores y los medios electrónicos. Series de letras se presentan en una pantalla y la respuesta se da pulsando botones del teclado, uno para una respuesta afirmativa y otro para una respuesta negativa, o con el simple proceso de lectura (Baquero, et al., 2013).

En teoría se muestran dos rutas de la lectura: léxica y fonológica, la primera para las palabras y la segunda para las pseudopalabras. Todo esto dentro del contexto de los modelos en pares o de doble ruta de la lectura. Con el paso del tiempo los niños se hacen lectores más hábiles y aumentan su vocabulario, lo cual genera tiempos de lectura más rápidos y menores tasas de errores, en base a los recursos didácticos. Los niños van formando grado a grado su vocabulario ortográfico y por esto identifican rápidamente las palabras, es decir, van afianzando la ruta léxica (Baquero, et al., 2013).

CONCLUSIÓN

La conciencia fonológica y la velocidad de nombrado han sido estudiadas recientemente y los estudios han sido consistentes en cuanto a que son dos habilidades cognitivo-linguisticas predictoras de la adquisición le la lectura. A través de la primera, los niños pueden decodificar palabras de manera precisa, asociar los fonemas con los grafemas, es decir, con las representaciones gráficas importantes para aprender palabras que no les son familiares.  Por medio de la segunda pueden mejorar su fluidez lectora y utilizar el léxico mental almacenado en la memoria a largo plazo.

Los materiales educativos deben estar conscientes que la estimulación de estas dos habilidades es fundamental en proceso inicial de la lectura. El aprendizaje debe permitir que los niños aprendan a través de canciones, rimas, adivinanzas fonológicas, imágenes que les permita segmentar sílabas, entre otras actividades, por ejemplo, juegos de lotería o el tradicional juego “basta” en el que se debe escribir palabras que comiencen con una letra.

A modo de conclusión, podemos argumentar que, aunque hay niños que logran leer rápido, la velocidad no es el único componente que indica efectividad en el aprendizaje, deben también comprender lo que codifican, es decir, que exista una representación precisa de lo que va leyendo. Por lo que es necesario continuar con la investigación que realice propuestas basadas en la evidencia científica que permita detectar posibles dificultades en la lectura e intervenir de manera eficiente en el fortalecimiento de la decodificación, particularmente en niños que no tienen estímulos en el entorno donde se desenvuelven diariamente.

REFERENCIAS

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