Utilización de recursos digitales y su incidencia en la comprensión de los procesos históricos en bachillerato

Use of digital resources and their impact on understanding historical processes in high school

Edwin Fabricio Aguaguiña Tirado¹, Mónica Alexandra Reyes López², Luis Daniel Herrera Rodríguez³, Alba Cecilia Guevara Cespedes⁴, Irma Cecilia Alarcon Coronel⁵ y Sandra Gissela Llerena Llerena⁶

¹Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, edwin.aguaguina@educacion.gob.ec, https://orcid.org/0009-0009-3507-8581, Ecuador

²Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, monica.reyesl@educacion.gob.ec, https://orcid.org/0009-0006-4339-7724, Ecuador

³Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, luisd.herrera@educacion.gob.ec, https://orcid.org/0009-0008-5719-3444, Ecuador

⁴Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, alba.guevara@educacion.gob.ec, https://orcid.org/0009-0001-8818-7150, Ecuador

⁵Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, irma.alarcon@educacion.gob.ec, https://orcid.org/0009-0004-9994-6599, Ecuador

⁶Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, sandrag.llerena@educacion.gob.ec, https://orcid.org/0009-0008-1019-5311, Ecuador

Información del Artículo	RESUMEN
Trazabilidad: Recibido 16-03-2026 Revisado 17-03-2026 Aceptado 31-05-2026	Este estudio determina la incidencia del uso de recursos digitales en la comprensión de procesos históricos en 35 estudiantes de primer año de bachillerato de una institución educativa ecuatoriana (2024-2025). Se empleó un enfoque cuantitativo, no experimental y transversal. Se aplicó una encuesta tipo Likert (10 ítems), validada por juicio de expertos, con excelente confiabilidad (α = 0,944). Los datos se procesaron con SPSS mediante estadística descriptiva, correlación de Pearson y prueba Chi-cuadrado. La prueba de normalidad Shapiro-Wilk confirmó distribución normal (p > 0,05). Los resultados evidencian una correlación positiva considerable entre ambas variables (r = 0,789; p < 0,001), y la prueba Chi-cuadrado mostró asociación significativa (χ² = 180,069; gl = 143; p = 0,019). Se concluye que la integración pedagógica de recursos digitales favorece la comprensión histórica, aunque su aplicación es limitada y poco sistemática en el contexto estudiado.
Palabras Clave: Recursos digitales Comprensión histórica Educación secundaria TIC Aprendizaje significativo
Keywords: Digital resources Historical understanding Secondary education ICT Meaningful learning	ABSTRACT This study determines the incidence of digital resource use on the understanding of historical processes in 35 first-year high school students from an Ecuadorian educational institution (2024–2025). A quantitative, non‑experimental, cross‑sectional approach was employed. A 10‑item Likert‑type survey, validated by expert judgment, with excellent reliability (α = 0.944), was applied. Data were processed using SPSS with descriptive statistics, Pearson correlation, and the Chi‑square test. The Shapiro–Wilk normality test confirmed a normal distribution (p > 0.05). The results show a considerable positive correlation between both variables (r = 0.789; p < 0.001), and the Chi‑square test indicated a significant association (χ² = 180.069; df = 143; p = 0.019). It is concluded that the pedagogical integration of digital resources favors historical understanding, although their application is limited and not very systematic in the studied context.

INTRODUCCIÓN

La transformación digital ha generado cambios significativos en los procesos educativos, promoviendo la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como herramientas orientadas al fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el contexto educativo contemporáneo, las tecnologías digitales facilitan el acceso a la información, favorecen la interacción y permiten el desarrollo de metodologías más dinámicas y participativas. De acuerdo con Romero (2025), las TIC representan un elemento fundamental para la innovación educativa y el desarrollo de competencias necesarias en la sociedad del conocimiento.

En América Latina, la integración de recursos digitales en los sistemas educativos ha incrementado progresivamente durante los últimos años; sin embargo, persisten limitaciones relacionadas con infraestructura tecnológica, acceso a conectividad y formación docente. En Ecuador, estas dificultades son más evidentes en contextos rurales, donde el acceso desigual a recursos tecnológicos afecta directamente la calidad de los procesos educativos. En este sentido, Zambrano (2024) sostiene que las brechas digitales continúan condicionando las oportunidades de aprendizaje y el aprovechamiento pedagógico de las TIC en las instituciones educativas ecuatorianas. Asimismo, Guzmán et al. (2025) afirman que las limitaciones tecnológicas y la insuficiente capacitación docente siguen constituyendo factores que restringen la integración efectiva de herramientas digitales en el contexto escolar.

Diversas investigaciones destacan que el uso de recursos digitales favorece el aprendizaje significativo y fortalece la participación estudiantil. Revelo (2018) determina que las TIC contribuyen al mejoramiento del rendimiento académico y a la motivación de los estudiantes en educación media. De igual manera, Méndez & Jiménez (2025) afirman que las herramientas digitales permiten generar entornos de aprendizaje más interactivos y colaborativos, facilitando la construcción activa del conocimiento. En concordancia con ello, Peñafiel et al. (2023) sostiene que las tecnologías educativas favorecen procesos de aprendizaje más dinámicos, incrementando la participación y autonomía estudiantil.

En el ámbito de las ciencias sociales, particularmente en la enseñanza de la Historia, los recursos digitales constituyen herramientas pedagógicas relevantes para fortalecer el pensamiento histórico y promover aprendizajes contextualizados. El uso de líneas de tiempo digitales, simuladores, videos interactivos, plataformas educativas y recursos audiovisuales facilita la comprensión de procesos históricos complejos y favorece el análisis crítico de acontecimientos sociales. Según Chávez (2024), el pensamiento histórico implica desarrollar habilidades relacionadas con la interpretación de fuentes, el análisis de evidencias, la comprensión temporal y el establecimiento de relaciones causa-efecto entre acontecimientos históricos.

Asimismo, Palacios & Velásquez (2024) sostienen que las TIC fortalecen los procesos de enseñanza-aprendizaje en el área de Historia al promover metodologías activas y estrategias orientadas al desarrollo de competencias analíticas y críticas. En concordancia con ello, Barcos & Santos (2022) identificaron que los estudiantes presentan mayores niveles de motivación, participación y comprensión cuando se incorporan recursos digitales interactivos durante las clases. De igual manera, Quezada et al. (2025) concluyen que las herramientas digitales favorecen el desarrollo del pensamiento crítico y la comprensión contextualizada de los acontecimientos históricos mediante metodologías participativas e interactivas.

Por otra parte, diversos estudios evidencian que la incorporación de tecnologías en el aula depende en gran medida de la preparación docente y del diseño de estrategias pedagógicas innovadoras. Ibagón Martín & Minte (2022) afirman que la integración efectiva de las TIC requiere competencias digitales docentes que permitan transformar las prácticas tradicionales de enseñanza en experiencias educativas centradas en el estudiante. Asimismo, Vizcaíno et al. (2023) concluyen que las herramientas tecnológicas favorecen el pensamiento crítico y la autonomía estudiantil cuando son incorporadas adecuadamente en los procesos pedagógicos.

Investigaciones recientes desarrolladas en contextos latinoamericanos muestran que el uso de recursos digitales influye positivamente en el aprendizaje y en el desarrollo de habilidades cognitivas superiores. Desueza et al. (2023) destacan que las estrategias digitales fortalecen la interacción, la creatividad y la construcción colaborativa del conocimiento. Sin embargo, en numerosas instituciones educativas aún predominan metodologías tradicionales centradas en clases expositivas y el uso limitado de recursos tecnológicos. Delgado & Mendoza (2022) identificaron que una parte considerable de docentes utiliza las TIC de manera ocasional, restringiendo su potencial pedagógico dentro del aula. De igual manera, Muñoz  et al. (2024) sostienen que la falta de capacitación docente y planificación tecnológica limita la integración efectiva de recursos digitales en los procesos de enseñanza.

En la Unidad Educativa Joaquín Arias se ha observado un uso limitado de recursos digitales durante las clases de Historia, predominando estrategias tradicionales basadas en la explicación verbal y el empleo de textos impresos. Esta situación repercute en dificultades relacionadas con la comprensión de procesos históricos, el análisis crítico de acontecimientos y la participación activa de los estudiantes durante el desarrollo de las clases.

Por lo tanto, se plantea la siguiente hipótesis de investigación: la utilización adecuada de recursos digitales mejora significativamente la comprensión de los procesos históricos en estudiantes de bachillerato, lo cual será contrastado mediante correlación de Pearson y Chi-cuadrado.

MATERIALES Y MÉTODOS

La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, debido a que permitió recopilar y analizar datos numéricos relacionados con el uso de recursos digitales y la comprensión de los procesos históricos en estudiantes de bachillerato. Según Vizcaíno et al. (2023), el enfoque cuantitativo se caracteriza por la medición objetiva de variables y la utilización de procedimientos estadísticos para comprobar hipótesis y establecer relaciones entre fenómenos de estudio.

El estudio correspondió a un diseño no experimental, puesto que las variables no fueron manipuladas deliberadamente y los fenómenos se observaron en su contexto natural. Asimismo, la investigación fue de tipo descriptivo-explicativo y de corte transversal, ya que permitió analizar la relación existente entre el uso de recursos digitales y la comprensión histórica en un momento específico.

Población y muestra

La población estuvo conformada por 35 estudiantes de primer año de bachillerato de la Unidad Educativa Joaquín Arias. Debido al tamaño reducido de la población, se trabajó con una muestra censal, considerando la totalidad de los estudiantes participantes.

Tabla 1: Población y muestra

Grupo	Población	Muestra	Porcentaje
Estudiantes	35	35	100%
TOTAL	35	35	100%

 Nota. Datos obtenidos del Sistema de gestión escolar de la Institución.

Técnicas e instrumentos de recolección de datos

La técnica utilizada fue la encuesta. Como instrumento se aplicó un cuestionario estructurado conformado por 10 ítems con escala tipo Likert de cinco categorías: nunca (1), a veces (2), ocasionalmente (3), frecuentemente (4), siempre (5), siguiendo recomendaciones de estandarización en escalas Likert (Soto, 2020).

El cuestionario fue elaborado tomando como referencia las dimensiones e indicadores de las variables de estudio:

Variable independiente (uso de recursos digitales): ítems 1 al 5, que evaluaron la frecuencia de uso de videos, aplicaciones móviles (Kahoot, Quizizz), plataformas educativas (Google Classroom, Moodle), estrategias de gamificación (juegos, retos con puntajes) y la percepción de utilidad de los recursos digitales.

Variable dependiente (comprensión de procesos históricos): ítems 6 al 10, que midieron mediante autopercepción del estudiante cinco habilidades: organización cronológica (ítem 6), ubicación espacial en mapas (ítem 7), explicación de causas y consecuencias (ítem 8), interpretación de fuentes documentales e imágenes (ítem 9), y relación pasado-presente (ítem 10).

La utilización de cuestionarios con escalas tipo Likert es ampliamente recomendada en investigaciones educativas. En este sentido, Guarnizo et al. (2025) destacan que los instrumentos estructurados permiten analizar de manera sistemática la integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Validez y confiabilidad del instrumento

La validez del instrumento se realizó mediante juicio de expertos. Participaron cinco profesionales con experiencia en investigación y educación, quienes evaluaron criterios relacionados con claridad, coherencia, pertinencia y correspondencia de los ítems con los objetivos de investigación. Todos los expertos calificaron cada criterio como excelente, validando así el instrumento.

Tabla 2: Resultados de la validación por juicio de expertos

Criterio evaluado	Valoración
Claridad del lenguaje	Excelente
Coherencia de los ítems	Excelente
Pertinencia	Excelente
Relación con objetivos	Excelente
Organización de ideas	Excelente

Nota. Resultados obtenidos del proceso de validación del instrumento

El proceso de validación se fundamentó en los planteamientos de Cabero Almenara et al. (2020), quienes sostienen que el juicio de expertos constituye un mecanismo adecuado para determinar la validez de contenido en instrumentos utilizados en investigaciones educativas.

Para determinar la confiabilidad se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach, obteniéndose un valor de 0,944, lo que evidencia un nivel de confiabilidad excelente.

Tabla 3: Confiabilidad del Instrumento

Alfa de Cronbach	Nro. de elementos
0,944	10

Nota. Resultado obtenido mediante el análisis estadístico del instrumento aplicado, obtenidos del sistema informático SPSS IBM 27.

Procedimiento

Previo a la aplicación del instrumento, se solicitó la autorización correspondiente a las autoridades de la institución educativa, garantizando el cumplimiento de principios éticos relacionados con la confidencialidad, anonimato y participación voluntaria de los estudiantes. Posteriormente, se explicó a los participantes el propósito de la investigación y las instrucciones necesarias para responder el cuestionario.

La recolección de datos se efectuó mediante un formulario digital elaborado en Google Forms, permitiendo a los estudiantes responder utilizando dispositivos móviles personales dentro de un entorno controlado.

Análisis de datos

Los datos recopilados fueron exportados a hojas de cálculo de Microsoft Excel y posteriormente procesados mediante el software estadístico SPSS versión 27. Se aplicó estadística descriptiva para el cálculo de frecuencias, porcentajes y elaboración de representaciones gráficas.

Para el análisis inferencial, se siguieron los siguientes pasos:

Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk, adecuada para muestras menores o iguales a 50 (n=35). Se estableció un nivel de significancia α = 0,05. Los resultados obtenidos fueron: para la variable "Recursos Digitales", p = 0,103; para la variable "Procesos Históricos", p = 0,097. Ambos valores superiores a 0,05, lo que confirmó una distribución normal de los datos.

Coeficiente de correlación de Pearson, al cumplirse el supuesto de normalidad, para medir la relación lineal entre ambas variables. Se interpretó según los rangos establecidos por Hernández et al. (2014).

Prueba Chi-cuadrado de Pearson, para evaluar la asociación entre las variables categóricas, con un nivel de significancia del 5%.

El uso de análisis estadísticos inferenciales en investigaciones educativas permite identificar relaciones significativas entre variables pedagógicas. En este sentido, Balderas Sánchez et al. (2022) sostiene que las pruebas de asociación y confiabilidad constituyen herramientas fundamentales para validar resultados en estudios sociales y educativos.

Consideraciones éticas y limitaciones

La investigación respetó principios éticos relacionados con la confidencialidad de la información, anonimato de los participantes y participación voluntaria. Los datos recopilados fueron utilizados exclusivamente con fines académicos y científicos.

Entre las principales limitaciones del estudio se encuentra el tamaño reducido de la muestra (n=35), aspecto que restringe la generalización de los resultados a otros contextos educativos. Asimismo, el diseño transversal permitió analizar la relación entre variables en un momento específico, sin establecer relaciones causales definitivas. Otra limitación relevante es que la variable dependiente "comprensión de procesos históricos" se midió mediante autopercepción de los estudiantes y no a través de una prueba objetiva de conocimientos, lo que podría introducir sesgos de deseabilidad social. Sin embargo, los resultados obtenidos constituyen un aporte relevante para comprender la incidencia de los recursos digitales en la enseñanza de la Historia dentro del contexto educativo estudiado.

RESULTADOS

Los resultados obtenidos permitieron analizar la incidencia del uso de recursos digitales en la comprensión de los procesos históricos en estudiantes de primer año de bachillerato de la Unidad Educativa Joaquín Arias. La información recopilada fue procesada mediante estadística descriptiva e inferencial utilizando el software SPSS versión 27.

Uso de recursos digitales en las clases de Historia

Los resultados evidenciaron que el uso de recursos digitales durante las clases de Historia presenta un nivel moderado y poco sistemático. En relación con la utilización de videos, imágenes, páginas web y plataformas digitales para explicar contenidos históricos (Tabla 4), el 54,3 % de los estudiantes manifestó que estos recursos se utilizan ocasionalmente, mientras que el 31,4 % indicó que solo se emplean a veces. Apenas el 8,6 % señaló que las herramientas digitales son utilizadas frecuentemente y ningún estudiante seleccionó la categoría "siempre".

Tabla 4: Uso de recursos digitales durante las clases de Historia

Categoría	Frecuencia	Porcentaje
Nunca	2	5,7%
A veces	11	31,4%
Ocasionalmente	19	54,3%
Frecuentemente	3	8,6%
Siempre	0	0,0%

Nota. Datos tomados de la encuesta en línea aplicada a los estudiantes y procesada en software estadístico SPSS versión 27.

Los resultados obtenidos coinciden con lo señalado por Delgado & Bowen (2022), quienes identificaron que una parte considerable de docentes emplea las TIC de manera ocasional, limitando el potencial pedagógico de las herramientas digitales en el aula. De igual manera, Bohorquez et al. (2025) sostienen que la limitada capacitación docente y la falta de planificación tecnológica dificultan la incorporación efectiva de recursos digitales en los procesos educativos.

Niveles de comprensión histórica

Los resultados de las preguntas orientadas a evaluar habilidades históricas (Tabla 5) muestran que los estudiantes presentan niveles intermedios en las distintas dimensiones analizadas. En organización cronológica (Pregunta 6), el 54,3 % logra ubicar hechos en líneas de tiempo solo ocasionalmente, mientras que el 37,1 % lo hace frecuentemente. En cuanto a la ubicación espacial en mapas (Pregunta 7), el 42,9 % identifica los lugares ocasionalmente y otro 42,9 % frecuentemente.

En relación con la causalidad histórica (Pregunta 8), el 45,7 % explica las causas y consecuencias de los hechos históricos frecuentemente, seguido de un 40,0 % que lo hace ocasionalmente. Respecto a la interpretación de fuentes documentales e imágenes (Pregunta 9), el 42,9 % comprende su significado y contexto ocasionalmente y otro 42,9 % frecuentemente, mientras que el 11,4 % afirma hacerlo siempre.

Tabla 5: Habilidades de comprensión histórica

Habilidad	Nunca	A veces	Ocasionalmente	Frecuentemente	Siempre
Organización cronológica (P6)	0,0	2,9	54,3	37,1	5,7
Ubicación espacial en mapas (P7)	0,0	5,7	42,9	42,9	8,6
Causalidad histórica (P8)	0,0	5,7	40,0	45,7	8,6
Interpretación de fuentes (P9)	0,0	2,9	42,9	42,9	11,4
Relación pasado-presente (P10)	0,0	5,7	42,9	40,0	11,4

Nota. Datos tomados de la encuesta en línea aplicada a los estudiantes y procesada en software estadístico SPSS versión 27.

Estos resultados guardan relación con los planteamientos de Palacios & Velásquez (2024), quienes señalan que las TIC fortalecen el aprendizaje histórico al favorecer el desarrollo de competencias analíticas y críticas en los estudiantes. Asimismo, Barcos Arias & Santos Jara (2022) concluyen que la utilización de recursos digitales incrementa la motivación, participación y comprensión en el área de Historia.

Análisis inferencial

Previamente al análisis correlacional, se verificó la normalidad de los datos mediante la prueba de Shapiro-Wilk (Tabla 6), adecuada para muestras menores o iguales a 50. Los resultados mostraron que ambas variables presentan una distribución normal, ya que los valores de significancia fueron superiores a 0,05 (p = 0,103 para Recursos Digitales; p = 0,097 para Procesos Históricos.

Tabla 6: Prueba de normalidad Shapiro-Wilk

Variable	Estadístico	gl	Sig
Uso de recursos digitales	0,949	35	0,103
Comprensión de procesos históricos	0,948	35	0,097

Nota. Elaboración propia con SPSS v.27.

Al cumplirse el supuesto de normalidad, se calculó el coeficiente de correlación de Pearson (Tabla 7). Se obtuvo un valor de r = 0,789 con un nivel de significancia p < 0,001, lo que indica una correlación positiva considerable entre las variables. Este resultado evidencia que, a mayor uso de recursos digitales por parte de los estudiantes, mayor es su nivel de comprensión de los procesos históricos.

Tabla 7: Correlación de Pearson entre variables de estudio

	Recursos digitales	Procesos históricos
Recursos digitales	1	0,789**
Procesos históricos	0,789**	1

Nota. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral)

Finalmente, se aplicó la prueba de Chi-cuadrado para evaluar la existencia de una asociación significativa entre las variables (Tabla 8). El estadístico alcanzó un valor de χ² = 180,069 con 143 grados de libertad y un nivel de significancia p = 0,019, inferior al umbral de 0,05. Esto permite rechazar la hipótesis nula de independencia y confirmar que existe una asociación estadísticamente significativa entre el uso de recursos digitales y la comprensión de los procesos históricos.

Tabla 8: Prueba de Chi-cuadrado

	Valor	gl	Sig. Asintótica bilateral
Chi cuadrado	180,069	143	0,019
Número de casos válidos	35

Nota. Elaboración propia con SPSS v.27

Los resultados estadísticos obtenidos confirman la hipótesis de investigación planteada: la utilización adecuada de recursos digitales incide positivamente en la comprensión de los procesos históricos en estudiantes de bachillerato.

DISCUSIÓN

Los hallazgos obtenidos evidencian que la incorporación de recursos digitales contribuye al fortalecimiento del aprendizaje histórico. El análisis inferencial demostró una correlación positiva considerable entre ambas variables (r = 0,789; p < 0,001), respaldada por una asociación estadísticamente significativa (χ² = 180,069; p = 0,019). Los estudiantes expuestos con mayor frecuencia a recursos audiovisuales, plataformas interactivas y actividades colaborativas mostraron mejores niveles de participación, motivación y comprensión de contenidos históricos.

Estos resultados coinciden con lo planteado por Romero (2025), quien afirma que las tecnologías digitales favorecen entornos de aprendizaje más dinámicos, participativos y centrados en el estudiante. Asimismo, Revelo (2018) destaca que las herramientas digitales fortalecen la interacción y la construcción colaborativa del conocimiento, facilitando procesos de aprendizaje significativo. De manera similar Barcos & Santos (2022) concluyeron que la utilización de recursos digitales incrementa la motivación, participación y comprensión en el área de Historia, hallazgo que se alinea con la correlación positiva considerable encontrada en el presente estudio.

Desde la perspectiva del pensamiento histórico, los resultados guardan relación con los planteamientos de Chávez (2024), quien sostiene que la comprensión histórica requiere procesos activos de análisis, interpretación y contextualización. En este estudio se evidenció que los estudiantes logran mejores niveles de comprensión cuando las clases incorporan recursos interactivos. No obstante, los niveles de desarrollo de habilidades específicas (cronología, causalidad, interpretación de fuentes) se concentraron mayoritariamente en categorías intermedias ("ocasionalmente" y "frecuentemente"), lo que indica que aún no se alcanza un dominio consolidado.

En cuanto al uso de recursos digitales en el aula, los resultados reflejan una integración limitada y poco sistemática, coincidiendo con lo señalado por Franco & Bowen (2022), quienes identificaron que una parte considerable de docentes emplea las TIC de manera ocasional, limitando el potencial pedagógico de las herramientas digitales. Asimismo, Bohorquez et al. (2025) sostienen que la limitada capacitación docente y la falta de planificación tecnológica dificultan la incorporación efectiva de recursos digitales en los procesos educativos. En el contexto ecuatoriano, Zambrano (2024) afirma que las instituciones educativas rurales enfrentan dificultades asociadas a infraestructura tecnológica, conectividad y capacitación docente.

Desde una perspectiva pedagógica, los hallazgos permiten afirmar que la tecnología, por sí sola, no garantiza mejoras en el aprendizaje. Su efectividad depende de la mediación docente, la planificación didáctica y la implementación de metodologías activas orientadas al desarrollo de competencias críticas y analíticas. En este sentido, Cabero Almenara et al. (2020) sostienen que las competencias digitales docentes constituyen un elemento esencial para integrar las TIC de manera efectiva dentro del proceso educativo.

CONCLUSIÓN

La presente investigación permitió analizar la incidencia del uso de recursos digitales en la comprensión de los procesos históricos en estudiantes de primer año de bachillerato. Los resultados evidenciaron una relación positiva considerable (r = 0,789; p < 0,001) y una asociación estadísticamente significativa (χ² = 180,069; p = 0,019), confirmando la hipótesis planteada.

Se determinó que, aunque los recursos digitales se utilizan en el contexto educativo, su implementación es ocasional y poco sistemática, lo que limita su aprovechamiento integral. No obstante, las estrategias apoyadas en recursos audiovisuales, plataformas interactivas y actividades digitales generan mayores niveles de motivación, interés y comprensión, especialmente en habilidades como la organización cronológica, la causalidad histórica y la interpretación de fuentes.

Como limitación, se reconoce que la comprensión histórica se midió mediante autopercepción estudiantil, por lo que futuros estudios deberán incluir pruebas objetivas de conocimiento.

En el ámbito práctico, se resalta la necesidad de fortalecer la capacitación docente en competencias digitales y mejorar las condiciones de acceso tecnológico en contextos rurales. Este estudio contribuye al campo educativo al aportar evidencia empírica sobre el potencial pedagógico de los recursos digitales en la enseñanza de la Historia.

REFERENCIAS

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