Creatividad docente en la elaboración de recursos didácticos digitales en escuelas rurales
Teacher Creativity in the Development of Digital Teaching Resources in Rural Schools
Mariela Katherine Andrade Muñoz1 y Jorge Luis Mendoza Loor
¹Universidad Laica “Eloy Alfaro” de Manabí, mariela.andrade@uleam.edu.ec, https://orcid.org/0009-0004-3804-4807, Ecuador
2Universidad Laica “Eloy Alfaro” de Manabí, jorgel.mendoza@uleam.edu.ec, https://orcid.org/0000-0002-0150-787X, Ecuador
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Información del Artículo |
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RESUMEN |
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Trazabilidad: Recibido 02-07-2026 Revisado 23-07-2026 Aceptado 01-09-2026
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La integración de recursos didácticos digitales en escuelas rurales demanda creatividad docente entendida como novedad útil, coherencia pedagógica y viabilidad bajo restricciones de conectividad. El objetivo fue determinar el nivel de creatividad docente en la elaboración de recursos didácticos digitalesoriginalidad, pertinencia pedagógico-contextual y mejora en la implementaciónen la Unidad Educativa 25 de Julio (cantón Bolívar), durante el tercer trimestre del año lectivo 2025. Se realizó un estudio cuantitativo, no experimental, transversal y descriptivo, aplicando el cuestionario CC-RDD (18 ítems Likert, 1–5) mediante censo a 27 docentes. Se estimaron medias, dispersión, porcentajes de acuerdo y niveles (bajo/medio/alto) por indicador, dimensión y puntaje global. El puntaje global se ubicó en nivel medio (M = 3,38; DE = 0,26), con predominio de necesidad moderada (70,4%). La alineación didáctica alcanzó nivel alto (M = 3,77), mientras que originalidad/innovación (M = 3,00) e iteración basada en evidencia (M = 3,28; mayor variabilidad) permanecieron en nivel medio. Se concluye que el fortalecimiento debe focalizarse en originalidad funcional, diseño offline/low-data e iteración con evidencia de aula para sostener mejoras pertinentes en contextos rurales. |
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Palabras Clave: Creatividad docente Recursos didácticos digitales Educación rural Competencia digital docente Innovación pedagógica |
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Keywords: Teacher creativity Digital teaching resources Rural education Teacher digital competence Pedagogical innovation |
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ABSTRACT Integrating digital teaching resources in rural schools requires teacher creativity understood as useful novelty, pedagogical coherence, and feasibility under connectivity constraints. This study aimed to determine the level of teacher creativity in developing digital teaching resources originality, pedagogical-contextual relevance, and improvement through implementation in the 25 de Julio Rural School (Bolívar Canton) during the third trimester of the 2025 school year. A quantitative, non-experimental, cross-sectional, descriptive design was used, applying the CC-RDD 18-item Likert questionnaire (1–5) to a census of 27 teachers. Means, dispersion, agreement percentages, and level classifications (low/medium/high) were computed by indicator, dimension, and overall score. Overall creativity was medium (M = 3.38; SD = 0.26), with a predominance of moderate need (70.4%). Constructive alignment reached a high level (M = 3.77), whereas originality/innovation (M = 3.00) and evidence-based iteration (M = 3.28; highest variability) remained medium. Professional development should prioritize functional originality, offline/low-data design, and classroom-evidence iteration to ensure sustainable, context-appropriate improvements in rural settings.
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INTRODUCCIÓN
La incorporación de recursos didácticos digitales se ha consolidado como una práctica relevante para diversificar la enseñanza, ampliar oportunidades de participación y robustecer la evaluación. Sin embargo, su impacto depende menos de “digitalizar” materiales y más de la capacidad docente para diseñar recursos coherentes, contextualizados y mejorables en condiciones reales de aula (Cabellos et al., 2023). Esta exigencia se intensifica en escuelas rurales, donde la conectividad intermitente, la disponibilidad desigual de dispositivos y el soporte institucional limitado condicionan qué recursos pueden diseñarse, implementarse y sostenerse, con implicaciones para la equidad y la calidad del aprendizaje (Lin et al., 2023; Iñiguez-Apolo et al., 2021).
En este contexto, la creatividad digital docente se ha reorientado conceptualmente hacia enfoques situados, centrados en novedad útil y evaluable en el ciclo completo de ideación, diseño, implementación y mejora, evitando reducir la creatividad a rasgos personales o a estética del recurso (Samper-Márquez & Oropesa-Ruiz, 2025; Batuchina & Melnikova, 2025). Asimismo, la literatura reconoce que la capacidad de producir recursos digitales se apoya en la competencia digital docente y en modelos de integración tecnopedagógica que privilegian la coherencia entre tecnología, pedagogía y contenido (García-Delgado et al., 2023; Petko, 2025).
A pesar de estos avances, persiste un vacío operativo particularmente relevante en ruralidad: faltan diagnósticos cuantitativos y descriptivos que midan, de forma integrada y con criterios explícitos, originalidad, pertinencia pedagógico-contextual y mejora basada en evidencia, componentes críticos para que el recurso sea funcional sin conectividad y pertinente a la diversidad del aula (Lin et al., 2023; Rocha-Castillo et al., 2025).
¿Cuál es el nivel de creatividad docente en la elaboración de recursos didácticos digitales, en términos de originalidad, pertinencia pedagógico-contextual y mejora en la implementación, en la Unidad Educativa Rural 25 de Julio (Cantón Bolívar), durante el tercer trimestre del año lectivo 2025?
Por ello, este estudio se planteó como objetivo determinar el nivel de creatividad docente en la elaboración de recursos didácticos digitales originalidad, pertinencia pedagógico-contextual y mejora en la implementación en la Unidad Educativa Rural 25 de Julio (cantón Bolívar), durante el tercer trimestre del año lectivo 2025. Adicionalmente, se orientó a identificar brechas útiles para una estrategia de fortalecimiento situada (Skrbinjek et al., 2024; Amemasor et al., 2025).
Marco conceptual o desarrollo
En este estudio, la creatividad docente en la elaboración de recursos didácticos digitales se define como la capacidad del profesorado para concebir, producir/adaptar, implementar y mejorar recursos digitales con novedad útil, es decir, originalidad con valor pedagógico y ajuste a condiciones reales de uso. Samper-Márquez y Oropesa-Ruiz (2025) sostienen que la creatividad digital en educación se valida por originalidad y pertinencia, no por complejidad técnica o estética.
Operacionalmente, el recurso didáctico digital es un material digital diseñado/adaptado para apoyar objetivos, actividades y evaluación, cuya utilidad depende de su integración didáctica y no del “artefacto” aislado (Cabellos et al., 2023). La variable se organiza en tres dimensiones: (1) Ideación y originalidad (fluidez y originalidad), fundamentadas en pensamiento divergente (Lin et al., 2024); (2) Diseño pedagógico y pertinencia contextual (alineación didáctica, pertinencia rural e inclusión), donde la coherencia objetivo–actividad–evaluación constituye criterio verificable del diseño (Maffei et al., 2022); y (3) Implementación, adaptabilidad y mejora (uso efectivo e iteración basada en evidencia), entendida como ciclos de ajuste tras la aplicación en aula (Tinoca et al., 2022). Como concepto interpretativo complementario, la competencia digital docente funciona como base habilitante para seleccionar herramientas, diseñar materiales y sostener mejora (Cid-Martínez et al., 2025).
El marco asume una creatividad situada: emerge de la interacción docente–proceso–contexto, especialmente en escenarios de restricciones técnicas. La creatividad se expresa cuando el profesorado toma decisiones no rutinarias para resolver necesidades reales de aprendizaje, articulando diseño pedagógico y viabilidad tecnológica (Cojocariu & Boghian, 2024). En coherencia, la integración tecnológica se comprende como orquestación de conocimiento pedagógico–disciplinar–tecnológico para transformar el diseño de la enseñanza, no como adición de herramientas (Petko, 2025). Bajo esta lógica, la creatividad docente se valida cuando el recurso es coherente (alineación didáctica) y ejecutable en condiciones de ruralidad e inclusión, incorporando flexibilidad de representación, participación y expresión (Zakariyah et al., 2024)
La literatura reciente describe una transición: el profesorado pasó de “usar” recursos a producir y ajustar materiales digitales como parte del quehacer cotidiano. Pathiranage y Karunaratne (2023) documentan esta reconfiguración de agencia docente y el énfasis creciente en calidad pedagógica y ajuste al contexto. En paralelo, la evidencia muestra que la creatividad aplicada requiere competencia digital y se expresa en prácticas concretas de selección de herramientas, diseño y evaluación (García-Delgado et al., 2023), lo que vuelve pertinente medirla con indicadores operativos.
En educación rural persiste una tensión estructural: se exige innovación mediada por TIC mientras continúan restricciones de conectividad, dispositivos y soporte, con desventaja rural significativa (Lin et al., 2023). Además, la innovación en territorios rurales tiende a depender en mayor medida de formación continua, apoyo institucional y estrategias de adaptación a condiciones reales (Fernández-Arias et al., 2025). En escenarios de conectividad mínima, la evidencia enfatiza diseños de bajo consumo de datos, uso sin conexión y formatos transferibles, con reorganización de tiempos y mediación docente para sostener el aprendizaje (Rocha-Castillo et al., 2025). Por último, hallazgos cuantitativos sugieren asociaciones entre creatividad docente, alfabetización digital y calidad instruccional (Damanik & Widodo, 2024), reforzando que la creatividad relevante es la que se traduce en decisiones de diseño, implementación y mejora.
MATERIALES Y MÉTODOS
Se realizó un estudio cuantitativo, no experimental, transversal y descriptivo, de alcance diagnóstico. El contexto fue la Unidad Educativa Rural 25 de Julio, ubicada en el cantón Bolívar, provincia de Manabí (Ecuador), durante el tercer trimestre del año lectivo 2025. La población estuvo constituida por docentes en funciones durante el periodo de referencia. Se empleó muestreo censal, incluyendo a 27 docentes elegibles. Se incluyeron docentes que hubieran diseñado y/o implementados recursos didácticos digitales en alguna medida en el trimestre; se excluyeron casos con ausencia prolongada o registros con omisiones sustantivas conforme al criterio de depuración predefinido.
Se aplicó el Cuestionario de Creatividad Docente en la Elaboración de Recursos Didácticos Digitales (CC-RDD), compuesto por 18 ítems en escala Likert (1 = totalmente en desacuerdo a 5 = totalmente de acuerdo), con direccionalidad positiva (a mayor puntaje, mayor creatividad). El instrumento se estructuró en tres dimensiones y seis indicadores:
· D1 Ideación y originalidad creativa: (Ind. 1.1 fluidez; Ind. 1.2 originalidad/innovación).
· D2 Diseño pedagógico y pertinencia contextual: (Ind. 2.1 alineación didáctica; Ind. 2.2 pertinencia rural e inclusión).
· D3 Implementación, adaptabilidad y mejora: (Ind. 3.1 implementación efectiva; Ind. 3.2 iteración basada en evidencia).
Se utilizó el criterio de interpretación por promedios: bajo (1,00–2,33), medio (2,34–3,66) y alto (3,67–5,00).
Se gestionaron autorizaciones institucionales, socialización técnica del estudio y aplicación autoadministrada del cuestionario en condiciones de privacidad. Se resguardó la confidencialidad mediante codificación, sin identificadores directos. Se calcularon estadísticos descriptivos por indicador, dimensión y puntaje global: medias, medianas, desviación estándar y distribución de niveles (bajo/medio/alto). En consistencia interna se reportó α de Cronbach y ω de McDonald para el instrumento total y por dimensiones.
Se aplicaron principios de finalidad, minimización y confidencialidad, con consentimiento informado docente. Dado que el entorno educativo puede involucrar tratamiento indirecto de información vinculada a prácticas de aula, se consideró el marco normativo ecuatoriano pertinente, incluyendo disposiciones sobre recursos digitales educativos y protección de datos (Asamblea Nacional del Ecuador, 2021; Presidencia de la República del Ecuador, 2023; Asamblea Nacional del Ecuador, 2025).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tabla 1: Estadísticos descriptivos por ítem (n = 27)
|
Ítem |
Enunciado (abreviado) |
Media |
Mediana |
Moda |
DE |
% Acuerdo (4-5) |
% Desacuerdo (1-2) |
Nivel (por media) |
|
I1 |
Alternativas digitales antes de elegir |
2,93 |
3 |
3 |
1,04 |
25,9 |
33,3 |
Medio |
|
I2 |
Formas digitales diversas para un contenido |
3,59 |
4 |
4 |
1,12 |
59,3 |
18,5 |
Medio |
|
I3 |
Nuevas ideas ante dificultades de aprendizaje |
3,26 |
3 |
4 |
1,06 |
44,4 |
25,9 |
Medio |
|
I4 |
Formatos novedosos; no copio plantillas |
2,78 |
3 |
3 |
0,97 |
25,9 |
37,0 |
Medio |
|
I5 |
Narrativa/gamificación/interactividad en el recurso |
3,19 |
3 |
2 |
1,14 |
40,7 |
33,3 |
Medio |
|
I6 |
Forma distinta de enseñar respecto a lo habitual |
3,04 |
3 |
3 |
1,16 |
29,6 |
33,3 |
Medio |
|
I7 |
Alineación con objetivos y criterios de evaluación |
3,74 |
4 |
4 |
0,94 |
66,7 |
7,4 |
Alto |
|
I8 |
Estructura e instrucciones facilitan el aprendizaje |
3,70 |
4 |
4 |
1,14 |
63,0 |
11,1 |
Alto |
|
I9 |
Actividades de comprensión y aplicación |
3,85 |
4 |
4 |
0,99 |
70,4 |
7,4 |
Alto |
|
I10 |
Adaptación a conectividad y dispositivos disponibles |
3,74 |
4 |
3 |
1,10 |
59,3 |
11,1 |
Alto |
|
I11 |
Uso sin internet o con datos limitados |
3,33 |
4 |
4 |
1,14 |
51,9 |
18,5 |
Medio |
|
I12 |
Ajuste a ritmos, niveles y necesidades diversas |
3,48 |
4 |
4 |
0,98 |
55,6 |
14,8 |
Medio |
|
I13 |
Uso regular del recurso elaborado en clase |
3,33 |
4 |
4 |
1,00 |
51,9 |
22,2 |
Medio |
|
I14 |
Uso en momentos clave (intro–práctica–evaluación) |
3,48 |
4 |
4 |
1,22 |
59,3 |
29,6 |
Medio |
|
I15 |
Organización pese a limitaciones técnicas/tiempo |
3,63 |
4 |
4 |
0,88 |
59,3 |
11,1 |
Medio |
|
I16 |
Modificación por retroalimentación estudiantil |
3,30 |
3 |
3 |
1,17 |
40,7 |
22,2 |
Medio |
|
I17 |
Ajuste ante bajo logro o baja participación |
3,11 |
3 |
3 |
1,19 |
37,0 |
33,3 |
Medio |
|
I18 |
Mejora tras prueba en aula (contenido/formato/etc.) |
3,44 |
3 |
3 |
1,25 |
48,1 |
22,2 |
Medio |
Criterio de nivel por media: 1.00–2.33 = Bajo; 2.34–3.66 = Medio; 3.67–5.00 = Alto.
Tabla 2: Estadísticos por indicadores, dimensiones y puntaje global (n=27)
|
Nivel de agregación |
Componente |
Media |
Mediana |
DE |
Nivel (por media) |
|
Indicador |
Ind. 1.1 Fluidez de ideas digitales (I1–I3) |
3,26 |
3,33 |
0,49 |
Medio |
|
Indicador |
Ind. 1.2 Originalidad e innovación del recurso (I4–I6) |
3,00 |
2,67 |
0,63 |
Medio |
|
Indicador |
Ind. 2.1 Alineación didáctica (I7–I9) |
3,77 |
4,00 |
0,68 |
Alto |
|
Indicador |
Ind. 2.2 Pertinencia rural e inclusión (I10–I12) |
3,52 |
3,33 |
0,53 |
Medio |
|
Indicador |
Ind. 3.1 Implementación efectiva en el aula (I13–I15) |
3,48 |
3,67 |
0,63 |
Medio |
|
Indicador |
Ind. 3.2 Iteración basada en evidencia (I16–I18) |
3,28 |
3,33 |
0,80 |
Medio |
|
Dimensión |
D1 Ideación y originalidad creativa |
3,13 |
3,00 |
0,37 |
Medio |
|
Dimensión |
D2 Diseño pedagógico y pertinencia contextual |
3,64 |
3,67 |
0,46 |
Medio |
|
Dimensión |
D3 Implementación, adaptabilidad y mejora |
3,38 |
3,33 |
0,41 |
Medio |
|
Global |
Puntaje global de creatividad docente (promedio de D1–D3) |
3,38 |
3,33 |
0,26 |
Medio |
Criterio de nivel por media: 1.00–2.33 = Bajo; 2.34–3.66 = Medio; 3.67–5.00 = Alto.
Tabla 3: Distribución del nivel de necesidad global (n = 27)
|
Nivel de necesidad global |
Frecuencia (n) |
Porcentaje (%) |
|
Baja necesidad (creatividad alta) |
6 |
22,2 |
|
Necesidad Moderada (creatividad media) |
19 |
70,4 |
|
Alta necesidad (creatividad baja) |
2 |
7,4 |
|
Total |
27 |
100,0 |
|
Nivel (por media) |
Frecuencia |
(%) |
|
Bajo (1,00–2,33) |
1 |
3,7 |
|
Medio (2,34–3,66) |
17 |
63,0 |
|
Alto (3,67–5,00) |
9 |
33,3 |
|
Total |
27 |
100,0 |
Fig. 1: Distribución de nivel de necesidad global
Criterios de clasificación de niveles
- 1.00–2.33 = Bajo (condición débil → mayor necesidad de fortalecimiento)
- 2.34–3.66 = Medio (condición intermedia → fortalecimiento moderado)
- 3.67–5.00 = Alto (condición favorable → necesidad baja o focalizada)
Tabla 4: Distribución del nivel – (D1 Ideación y originalidad creativa) (n=27)
|
Nivel (por media) |
Frecuencia |
(%) |
|
Bajo (1,00–2,33) |
4 |
14,8 |
|
Medio (2,34–3,66) |
20 |
74,1 |
|
Alto (3,67–5,00) |
3 |
11,1 |
|
Total |
27 |
100,0 |
Fig. 2: Ideación y originalidad creativa
Fig. 3: Diseño pedagógico y pertinencia contextual
Tabla 4: Distribución del nivel - (D3 Implementación, adaptabilidad y mejora) (n=27)
|
Nivel (por media) |
Frecuencia |
(%) |
|
Bajo (1,00–2,33) |
2 |
7,4 |
|
Medio (2,34–3,66) |
21 |
77,8 |
|
Alto (3,67–5,00) |
4 |
14,8 |
|
Total |
27 |
100,0 |
Fig. 2: Implementación, adaptabilidad y mejora
Tabla 5: Distribución de niveles (Bajo/Medio/Alto) – Global y Dimensiones (n=27)
|
Nivel (por media) |
Global n (%) |
D1 n (%) |
D2 n (%) |
D3 n (%) |
|
Bajo |
2 (7,4%) |
4 (14,8%) |
1 (3,7%) |
2 (7,4%) |
|
Medio |
19 (70,4%) |
20 (74,1%) |
17 (63,0%) |
21 (77,8%) |
|
Alto |
6 (22,2%) |
3 (11,1%) |
9 (33,3%) |
4 (14,8%) |
|
Total |
27 (100,0%) |
27 (100,0%) |
27 (100,0%) |
27 (100,0%) |
Bajo: 1.00–2.33 | Medio: 2.34–3.66 | Alto: 3.67–5.00
Tabla 6: Confiabilidad del instrumento usando puntaje global y por dimensiones
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Escala |
k (ítems) |
α de Cronbach |
ω de McDonald |
Interpretación |
|
Instrumento total |
18 |
0.91 |
0.92 |
Excelente |
|
D1 Ideación y originalidad |
6 |
0.88 |
0.89 |
Buena–Excelente |
|
D2 Diseño y pertinencia |
6 |
0.84 |
0.85 |
Buena |
|
D3 Implementación y mejora |
6 |
0.86 |
0.87 |
Buena |
Consistencia interna α de Cronbach y ω de McDonald, (n = 150; escala Likert 1–5; 18 ítems).
El puntaje global de creatividad docente se ubicó en nivel medio (M = 3,38; DE = 0,26). En la distribución por niveles, predominó la necesidad moderada (70,4%; 19/27) lo que refleja una necesidad de fortalecimiento en mayoría de docentes, seguida de baja necesidad (22,2%; 6/27) y alta necesidad (7,4%; 2/27).
Dimensión 1: Ideación y originalidad creativa (D1). Se observó nivel medio (M = 3,13; DE = 0,37). Por indicadores, la fluidez se situó en nivel medio (M = 3,26; DE = 0,49) y la originalidad/innovación registró el promedio más bajo (M = 3,00; DE = 0,63), identificándose como brecha prioritaria.
Dimensión 2: Diseño pedagógico y pertinencia contextual (D2). Mostró el mejor desempeño relativo, en el límite superior del nivel medio (M = 3,64; DE = 0,46). El indicador alineación didáctica alcanzó nivel alto (M = 3,77; DE = 0,68), evidenciando que los docentes logran coherencia entre objetivos, actividades y recursos digitales. mientras que pertinencia rural e inclusión permaneció en nivel medio (M = 3,52; DE = 0,53), con señal específica de oportunidad de mejora en diseño offline/low-data.
Dimensión 3: Implementación, adaptabilidad y mejora (D3). Se ubicó en nivel medio (M = 3,38; DE = 0,41). La implementación efectiva se mantuvo en nivel medio (M = 3,48; DE = 0,63). La iteración basada en evidencia también fue media (M = 3,28; DE = 0,80) y presentó la mayor variabilidad, sugiriendo heterogeneidad en la rutina de mejora posterior al uso.
El CC-RDD evidenció consistencia interna elevada a nivel global (α = 0,91; ω = 0,92), lo que respalda su uso para análisis descriptivos del constructo en el contexto evaluado.
DISCUSIÓN
El hallazgo central creatividad docente global en nivel medio con predominio de necesidad moderada e<s congruente con la conceptualización contemporánea de creatividad digital como novedad útil, situada y dependiente del contexto: cuando la originalidad del producto o la mejora posterior no se consolidan de manera sistemática, el rendimiento tiende a estabilizarse en rangos intermedios aun cuando existan fortalezas parciales (Samper-Márquez & Oropesa-Ruiz, 2025; Batuchina & Melnikova, 2025).
En Ideación y originalidad creativa (D1), la combinación de desempeño medio y presencia de casos en nivel bajo se interpreta coherentemente desde la evidencia sobre pensamiento divergente: la fluidez puede manifestarse sin traducirse necesariamente en originalidad sostenida, especialmente si el repertorio de opciones “viables” se estrecha por restricciones de infraestructura, tiempo o conectividad (Lin et al., 2024; Lin et al., 2023). En ruralidad, esto favorece soluciones conservadoras o adaptaciones mínimas “lo que funciona” sobre innovaciones de mayor riesgo operativo (Rocha-Castillo et al., 2025).
En Diseño pedagógico y pertinencia contextual (D2), El alto nivel en alineación didáctica confirma lo señalado en cuanto a la importancia de la coherencia pedagógica en el diseño digital por (Maffei et al., 2022), y con la integración tecnopedagógica orientada a sentido didáctico (Petko, 2025). Sin embargo, el desempeño medio en pertinencia rural e inclusión sugiere que la traducción de esa coherencia a diseños offline/low-data y a criterios sistemáticos de accesibilidad aún no opera como estándar institucionalizado, coherente con brechas rural–urbano documentadas en competencia digital docente (Lin et al., 2023) y con la necesidad de diseño específico en entornos sin conectividad (Rocha-Castillo et al., 2025).
En D3, la variabilidad elevada en iteración basada en evidencia indica que la mejora posterior al uso no constituye una rutina homogénea. Esta lectura se alinea con la literatura sobre agencia docente: la sostenibilidad de la integración digital depende de ciclos de decisión situada, retroalimentación y ajuste (Pathiranage & Karunaratne, 2023; Tinoca et al., 2022). Cuando la retroalimentación no se estructura con criterios claros, tiende a volverse episódica, limitando la transformación del recurso en un artefacto pedagógico refinado (Okumu, 2025).
En conjunto, el perfil sugiere una ruta de fortalecimiento de alto rendimiento: preservar la alineación didáctica como “piso de calidad” y focalizar el desarrollo profesional en originalidad funcional, diseño offline/low-data con inclusión y ciclos de iteración con evidencia, apoyados por comunidades de aprendizaje profesional (Skrbinjek et al., 2024; Amemasor et al., 2025).
CONCLUSIÓN
- La creatividad docente global en elaboración de recursos didácticos digitales se ubicó en nivel medio (M = 3,38; DE = 0,26), con predominio de necesidad moderada (70,4%).
- La dimensión Ideación y originalidad presentó nivel medio (M = 3,13), identificándose como brecha la originalidad/innovación (M = 3,00).
- La dimensión Diseño pedagógico y pertinencia contextual fue la más favorable (M = 3,64), destacando alineación didáctica en nivel alto (M = 3,77) y pertinencia rural/inclusión en nivel medio (M = 3,52).
- La dimensión Implementación y mejora se mantuvo en nivel medio (M = 3,38), con alta variabilidad en iteración basada en evidencia (DE = 0,80), sugiriendo mejora no sistematizada.
- El fortalecimiento debería focalizarse en originalidad funcional, diseño offline/low-data con inclusión e iteración basada en evidencia, preservando la alineación didáctica como estándar de calidad.
Se recomienda fortalecer la estructura y el apoyo en áreas críticas. Esto incluye mejorar la comunicación del grupo, proporcionar recursos tecnológicos adecuados y coordinar horarios mas flexibles o coordinados que se alineen con las necesidades del grupo.
REFERENCIAS
Amemasor, S. K., Oppong, S. O., Ghansah, B., Benuwa, B.-B., & Agbeko, M. (2025). The influence of digital professional development and professional learning communities in the relationship between school digital preparedness and digital instructional integration. PLOS ONE, 20(7), e0328883. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0328883
Batuchina, A., & Melnikova, N. (2025). Unveiling digital creativity and digital innovation in higher education: A systematic literature review. Creativity Studies. https://doi.org/10.3846/cs.2025.20261
Cabellos, B., Sánchez-Cabrero, R., Costa-Román, O., & Pericacho-Gómez, F. J. (2023). Digital resources in the teaching of mathematics during the pandemic: The teachers’ perspective. Education Sciences, 13(1), 58. https://doi.org/10.3390/educsci13010058
Cid-Martínez, L., Aznar-Díaz, I., Gómez-García, G., & Martínez-Domingo, J.-A. (2025). A systematic review on the level of digital competence of in-service Spanish teachers according to the DigCompEdu framework. Education Sciences, 15(6), 655. https://doi.org/10.3390/educsci15060655
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