Orientación académica y claridad vocacional en estudiantes de bachillerato
Academic guidance and vocational clarity in high school students
Blanca Patricia Beltrán Vallejo1, Evelin María Zamora Huacón2, Luis Byron Rivera Solís3, Eloisa del Rocío Alvarado Quinto4, Cecilia del Rocío Bajaña Chavéz5 y Katherine Ivette Peñafiel Bajaña6
¹Universidad Casa Grande, blancap.beltran@docentes.educacion.edu.ec, https://orcid.org/0009-0000-5069-6112, Ecuador
2Universidad Bolivariana del Ecuador, mzamorah@ube.edu.ec, https://orcid.org/0009-0002-6816-6114, Ecuador
3Universidad Bolivariana del Ecuador, lbriveras@ube.edu.ec, https://orcid.org/0009-0009-3553-6183, Ecuador
4Universidad de Guayaquil, eloisa.alvarado@docentes.educacion.edu.ec, https://orcid.org/0009-0003-2296-5831, Ecuador
5Universidad de Guayaquil, ceciliar.bajana@docentes.educacion.edu.ec, https://orcid.org/0009-0000-8230-2122, Ecuador
6Universidad de Guayaquil, katherine.penafielb@ug.edu.ec, https://orcid.org/0009-0004-9176-5531, Ecuador
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Información del Artículo |
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RESUMEN |
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Trazabilidad: Recibido 24-06-2026 Revisado 21-07-2026 Aceptado 01-08-2026
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El estudio tuvo como objetivo analizar la orientación académica y la claridad vocacional en estudiantes de bachillerato de una institución educativa de la ciudad de Guayaquil, provincia del Guayas. Se desarrolló mediante un enfoque cuantitativo, alcance descriptivo, diseño no experimental y corte transversal. La población estuvo conformada por 87 estudiantes y la muestra por 72 participantes seleccionados con criterios de inclusión y exclusión. Se aplicó una encuesta mediante un cuestionario digital de 12 ítems con escala Likert, distribuidos equitativamente entre las dos variables. El análisis se realizó con frecuencias y porcentajes. Los resultados evidenciaron una tendencia moderadamente favorable en la orientación académica, especialmente en la información recibida sobre carreras y en el reconocimiento de habilidades personales. Sin embargo, se observaron limitaciones en el acompañamiento para identificar intereses, utilizar recursos institucionales y definir con claridad una carrera futura. Se concluyó que los estudiantes presentaron avances en su proceso vocacional, aunque todavía requirieron orientación sistemática, personalizada y continua. Se recomendó fortalecer los talleres, la asesoría docente, la participación familiar y la planificación de metas para favorecer decisiones académicas más informadas, autónomas y coherentes con las capacidades e intereses de los estudiantes encuestados. |
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Palabras Clave: Orientación académica Claridad vocacional Bachillerato Elección profesional |
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Keywords: Academic guidance Vocational clarity High school Career choice |
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ABSTRACT The study aimed to analyze academic guidance and vocational clarity among high school students at an educational institution in Guayaquil, Guayas Province. A quantitative approach, descriptive scope, nonexperimental design, and cross-sectional structure were used. The population consisted of 87 students, and the sample included 72 participants selected according to inclusion and exclusion criteria. Data were collected through a digital questionnaire containing 12 Likert-scale items, equally distributed between the two variables. Frequencies and percentages were used for analysis. The results showed a moderately favorable trend in academic guidance, especially regarding information about degree programs and recognition of personal abilities. However, limitations were identified in the support provided to recognize interests, use institutional resources, and clearly define a future career. It was concluded that students had made progress in their vocational development, although they still required systematic, personalized, and continuous guidance. Strengthening workshops, teacher counseling, family participation, and goal planning was recommended to promote academic decisions that were more informed, autonomous, and consistent with students’ abilities and interests. These findings supported the need for sustained institutional strategies that prepare adolescents for informed transitions from secondary education to higher education and professional pathways.
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INTRODUCCIÓN
La orientación académica constituye un componente esencial de la formación integral porque ayuda al estudiante a reconocer sus capacidades, examinar alternativas educativas y construir decisiones vinculadas con su futuro. Las intervenciones desarrolladas durante el bachillerato muestran mejores resultados cuando combinan autoconocimiento, exploración profesional, información formativa y desarrollo de habilidades decisionales (Wang et al., 2024). En la práctica educativa, este acompañamiento requiere continuidad, debido a que una charla ocasional difícilmente responde a las dudas, expectativas y condiciones particulares que influyen en la elección de una carrera.
La necesidad de orientar académicamente adquiere especial relevancia durante los últimos años de bachillerato, etapa en la que los jóvenes deben tomar decisiones con consecuencias personales, familiares y económicas. La elección de estudios posteriores se encuentra influida por factores psicológicos, sociales, familiares y educativos que interactúan durante la construcción del proyecto profesional (Villalobos Veliz et al., 2026). Desde la experiencia escolar, se observa que muchos estudiantes conocen únicamente un grupo reducido de profesiones y suelen elegirlas por recomendaciones externas, sin analizar suficientemente sus intereses, aptitudes ni posibilidades de desarrollo.
Desde una perspectiva conceptual, la orientación académica puede entenderse como un proceso educativo planificado que facilita el conocimiento personal, la identificación de oportunidades formativas y la toma responsable de decisiones. Su aplicación no corresponde exclusivamente al orientador, pues el profesorado también desempeña funciones de información, acompañamiento, motivación y vinculación del aprendizaje con posibles trayectorias profesionales (Bersan et al., 2024). En el ámbito institucional, esta concepción demanda incorporar la orientación en las experiencias curriculares y no limitarla a actividades realizadas únicamente cuando se aproxima la graduación.
En términos operativos, la orientación académica integra acciones destinadas a explorar intereses, valorar habilidades, conocer programas de estudio y establecer metas alcanzables. El apoyo docente relacionado con la carrera comprende dimensiones informativas, emocionales, instrumentales y de modelamiento, mediante las cuales el estudiante amplía sus recursos para planificar su futuro (Wong et al., 2021). En la dinámica educativa, estas acciones pueden concretarse mediante entrevistas, cuestionarios, tutorías, ferias universitarias, análisis de perfiles profesionales y actividades que relacionen las asignaturas con diferentes campos ocupacionales.
Una característica central de la orientación académica es su naturaleza progresiva, ya que las preferencias profesionales se modifican mientras el estudiante adquiere experiencias y profundiza en el conocimiento de sí mismo. Los programas sistemáticos de educación para la carrera favorecen el desarrollo de competencias para explorar ocupaciones, comprenderse personalmente y planificar trayectorias formativas (Kim & Lee, 2023). En consecuencia, el acompañamiento escolar debería comenzar antes del último curso de bachillerato y organizarse mediante actividades secuenciadas que permitan revisar decisiones sin presentar el cambio de interés como un fracaso personal.
Otra característica corresponde a su carácter participativo y experiencial, pues la información resulta más significativa cuando el estudiante puede contrastarla con situaciones cercanas a la realidad profesional. Los talleres estructurados de orientación han mostrado efectos favorables sobre la autoeficacia para decidir, las expectativas de resultados y la formulación de metas profesionales en adolescentes (Jemini Gashi et al., 2023). Dentro de la experiencia académica, las visitas universitarias, conversaciones con profesionales, proyectos vocacionales y simulaciones de elección permiten superar una orientación basada exclusivamente en folletos o descripciones generales de las carreras.
El carácter contextual representa una tercera característica, dado que las decisiones educativas se construyen dentro de redes familiares, escolares y sociales que pueden apoyar o restringir las aspiraciones juveniles. Los adolescentes identifican a docentes, familiares y otras personas significativas como fuentes de influencia, aunque el efecto de dicho apoyo depende de la forma en que se respete su autonomía (Marcionetti & Zammitti, 2025). En el contexto institucional, orientar implica escuchar las expectativas familiares y las condiciones económicas del alumnado, sin permitir que estas sustituyan la reflexión personal ni determinen de manera absoluta la trayectoria escogida.
La orientación académica es importante para el ingreso a la educación superior porque prepara al estudiante para evaluar requisitos, modalidades, duración, costos y oportunidades asociadas con cada programa. Las herramientas digitales de asesoramiento pueden incrementar la autoeficacia decisional durante la transición universitaria cuando ofrecen información organizada y actividades de reflexión adaptadas a las necesidades estudiantiles (Masi et al., 2025). En la experiencia educativa, un bachiller que comprende el proceso de admisión y las características reales de una carrera enfrenta la transición con expectativas más razonables y mayores recursos para resolver dificultades iniciales.
Su relevancia también radica en que fortalece la preparación profesional antes de la matrícula universitaria, reduciendo la distancia entre las aspiraciones personales y las exigencias del itinerario seleccionado. La preparación para la carrera comprende actitudes, conocimientos, competencias y conductas adaptativas que permiten afrontar transiciones educativas y laborales de forma activa (Marciniak et al., 2022). En el trabajo con estudiantes de bachillerato, este proceso facilita la comprensión de que elegir una profesión no consiste solamente en identificar una preferencia, sino en planificar acciones concretas para alcanzar una meta formativa.
La Teoría Social Cognitiva de la Carrera sustenta la orientación académica al explicar que los intereses y las elecciones se configuran mediante la interacción entre autoeficacia, expectativas de resultados, metas y condiciones contextuales. La confianza en las propias capacidades influye en la disposición para explorar alternativas, persistir frente a obstáculos y seleccionar opciones compatibles con las aspiraciones personales (Wang et al., 2023). En el ámbito escolar, esta perspectiva permite comprender por qué estudiantes con habilidades similares toman decisiones diferentes cuando uno recibe estímulos, experiencias de logro y apoyo, mientras otro anticipa resultados negativos o duda de su capacidad.
La teoría de la construcción de la carrera aporta otro fundamento al considerar que las trayectorias profesionales no se descubren de forma automática, sino que se elaboran mediante significados, experiencias y respuestas adaptativas. La adaptabilidad profesional ayuda a afrontar incertidumbres y puede disminuir las dificultades decisionales cuando el estudiante dispone de recursos para interesarse, controlar, explorar y confiar en su futuro (Chen et al., 2022). Desde la práctica académica, este enfoque invita a trabajar relatos de vida, logros, desafíos y expectativas, permitiendo que el alumnado conecte sus experiencias con posibles proyectos educativos.
La orientación académica se relaciona directamente con la claridad vocacional porque la exploración guiada permite organizar información personal y contextual hasta convertirla en una decisión comprensible. La exploración profesional fortalece el vínculo entre la autoeficacia y la elección de carrera, especialmente cuando existe apoyo social para analizar opciones y afrontar la incertidumbre (Pham et al., 2024). En el escenario escolar, un proceso orientador consistente ayuda a que el estudiante explique por qué prefiere determinada formación, reconozca alternativas viables y establezca un propósito más definido para continuar sus estudios.
La claridad vocacional representa una condición relevante del desarrollo adolescente porque permite proyectar metas educativas con mayor sentido y dirección. Las decisiones profesionales durante el bachillerato requieren integrar autoconocimiento, información ocupacional, confianza para elegir y capacidad para anticipar consecuencias, elementos que pueden evaluarse como dimensiones de una decisión vocacional fundamentada (Stoica et al., 2025). En la experiencia educativa, esta claridad se manifiesta cuando el estudiante expresa intereses relativamente definidos, argumenta sus preferencias y reconoce las acciones necesarias para avanzar hacia una carrera o área de formación.
Durante la adolescencia, la claridad vocacional no suele aparecer como una certeza inmediata, sino como resultado de procesos sucesivos de exploración, compromiso y reconsideración. La identidad educativa evoluciona a través de dinámicas que permiten valorar opciones, asumir elecciones y revisar compromisos cuando surgen nuevas experiencias o informaciones (Negru-Subtirica, 2024). En el aula, es frecuente encontrar jóvenes que modifican sus preferencias sin que ello represente necesariamente falta de madurez; el problema aparece cuando los cambios son permanentes, carecen de reflexión y no existe acompañamiento para comprender sus causas.
Conceptualmente, la claridad vocacional puede definirse como el grado en que una persona reconoce sus intereses, aptitudes, valores y objetivos, y los vincula de manera coherente con una alternativa educativa o profesional. Las intervenciones dirigidas a la identidad académica y ocupacional favorecen procesos de exploración y compromiso que contribuyen a construir una representación más organizada del futuro (Crocetti et al., 2025). En términos escolares, la variable no exige que el estudiante conozca cada detalle de su trayectoria, sino que disponga de razones suficientes para orientar sus próximas decisiones.
La claridad vocacional también supone una percepción de dirección que permanece abierta a ajustes razonados. Los perfiles de autoeficacia para decidir muestran que los estudiantes difieren en la confianza con que valoran sus capacidades, investigan oportunidades, resuelven problemas y ejecutan planes profesionales (Liu et al., 2024). Desde la experiencia académica, una decisión flexible y argumentada resulta más favorable que una elección aparentemente definitiva basada en presión, imitación o desconocimiento, pues permite responder a nuevas circunstancias sin perder el propósito general.
Una característica esencial de la claridad vocacional es el autoconocimiento, entendido como la capacidad de identificar preferencias, habilidades, limitaciones y valores personales. Los estilos de decisión y la autoeficacia profesional se relacionan con la adaptabilidad de los estudiantes de secundaria, dado que influyen en la forma de recopilar información y afrontar elecciones complejas (Dostanić et al., 2021). En el trabajo pedagógico, el autoconocimiento debe basarse en experiencias, retroalimentación y reflexión, evitando reducir la elección de carrera al resultado aislado de una prueba vocacional.
La coherencia entre intereses y alternativas formativas constituye otra característica, porque una preferencia solo adquiere valor decisional cuando se contrasta con información realista. El apoyo docente fortalece la autoeficacia para elegir mediante el desarrollo de adaptabilidad, especialmente cuando facilita la exploración, la planificación y la confianza frente a las transiciones (Parola et al., 2025). En la realidad educativa, algunos estudiantes expresan afinidad por una profesión sin conocer sus asignaturas, condiciones de acceso o campos laborales, lo que evidencia una claridad aparente que necesita ser profundizada.
La capacidad de formular metas representa una tercera característica de la claridad vocacional, pues transforma una intención general en acciones temporalmente organizadas. El apoyo a la autonomía familiar puede promover el compromiso académico a través de la adaptabilidad profesional y la autoeficacia para tomar decisiones, mostrando que el entorno influye en la planificación del futuro (Jiang et al., 2022). En el contexto escolar, la meta vocacional se vuelve más consistente cuando el estudiante identifica requisitos de ingreso, compara instituciones, reconoce posibles dificultades y establece alternativas ante circunstancias económicas o académicas adversas.
La claridad vocacional es importante para la educación superior porque contribuye a elegir programas con mayor correspondencia respecto de los intereses y expectativas personales. La autoeficacia para decidir y las conductas de preparación profesional se relacionan con menores dificultades durante la elección de carrera en estudiantes universitarios (Lee et al., 2022). En la transición desde el bachillerato, una decisión suficientemente fundamentada puede favorecer una participación más consciente en la formación, mientras que la elección desinformada incrementa la posibilidad de experimentar desmotivación, incongruencia o deseos tempranos de cambio.
Cuando el estudiante inicia la educación superior con una dirección vocacional comprensible, puede interpretar las exigencias académicas como parte de un propósito de desarrollo. La exploración de carrera se vincula con la autoeficacia decisional y la adaptabilidad, recursos que permiten actuar con mayor iniciativa frente a retos formativos y profesionales (Zhao et al., 2022). En la experiencia universitaria, conocer las razones de la elección no elimina las dificultades, pero proporciona un marco para perseverar, solicitar ayuda y reconsiderar estrategias antes de abandonar el proyecto educativo.
La perspectiva de la identidad vocacional sustenta esta variable al plantear que la claridad surge cuando la exploración se acompaña de compromisos personalmente significativos. La autorreflexión y la exploración profesional pueden fortalecer la percepción de llamado, la adaptabilidad y el bienestar subjetivo al favorecer una interpretación coherente de las aspiraciones individuales (Ran et al., 2023). Desde la labor educativa, promover identidad vocacional implica ayudar al estudiante a relacionar sus experiencias escolares, valores, capacidades y expectativas sociales con un proyecto que pueda explicar y asumir como propio.
La teoría de la autodeterminación permite comprender la claridad vocacional como resultado de decisiones apoyadas en autonomía, competencia y vínculos significativos. Los perfiles motivacionales caracterizados por mayor autodeterminación predicen trayectorias más favorables de indecisión, mientras que la baja motivación y el control externo se asocian con dificultades persistentes para elegir (Mbanga et al., 2024). En el bachillerato, esta teoría evidencia la necesidad de acompañar sin imponer, fortalecer la percepción de capacidad y generar espacios en los que el estudiante pueda expresar dudas sin temor a desaprobar las expectativas de su entorno.
Pese a la relevancia de las variables expuestas, la orientación académica suele desarrollarse mediante actividades esporádicas centradas en transmitir información general sobre carreras. La revisión de intervenciones aplicadas en bachillerato indica que los procesos más efectivos incorporan fundamentos teóricos, actividades prácticas, exploración y seguimiento, en lugar de limitarse a exposiciones aisladas (Wang et al., 2024). En el escenario educativo analizado, la ausencia de una secuencia orientadora puede dejar al alumnado con datos fragmentados, escasas oportunidades de reflexión y poca preparación para comparar alternativas.
La insuficiencia del acompañamiento puede expresarse en dudas continuas, temor a equivocarse y dependencia de opiniones externas. La autoeficacia para decidir ejerce un papel relevante en la disminución de la indecisión, debido a que los estudiantes con mayor confianza valoran alternativas y afrontan dificultades con mejores recursos personales (Şeker, 2025). En la práctica escolar, quienes no reconocen sus capacidades o desconocen el procedimiento para investigar carreras suelen postergar la decisión, cambiar repetidamente de preferencia o seleccionar una opción sin argumentos suficientemente elaborados.
El problema se profundiza cuando las presiones familiares, las restricciones económicas, la abundancia de información digital y las expectativas sociales actúan simultáneamente. La indecisión profesional se ha relacionado con restricciones externas, pensamientos repetitivos y síntomas emocionales, lo que exige integrar la orientación vocacional con acciones de bienestar psicológico (Amaral et al., 2024). En el entorno académico, estas condiciones pueden generar ansiedad, comparación con los compañeros y percepción de incapacidad, especialmente cuando la institución solicita decisiones inmediatas sin ofrecer espacios personalizados para analizarlas.
En la institución educativa observada de la ciudad de Guayaquil, provincia del Guayas, se identificó que diversos estudiantes de bachillerato presentaban dudas sobre la carrera que deseaban seguir, conocimiento limitado de la oferta educativa y dificultad para relacionar sus cualidades con una profesión. El apoyo de docentes y familias puede proteger el bienestar durante la elección, siempre que facilite la autonomía y no incremente la presión decisional (Atitsogbe et al., 2026). En este contexto, ciertas preferencias parecían responder al prestigio de algunas carreras, a sugerencias familiares o a referencias de amistades, más que a un proceso organizado de exploración.
El objetivo general del estudio fue analizar la relación entre la orientación académica y la claridad vocacional en estudiantes de bachillerato de una institución educativa de la ciudad de Guayaquil, provincia del Guayas. La investigación se justificó por la necesidad de obtener evidencia cuantitativa sobre el acompañamiento académico recibido y el nivel de definición vocacional alcanzado por los participantes. El conocimiento de esta relación permitiría reconocer necesidades institucionales, fundamentar decisiones pedagógicas y orientar la planificación de acciones dirigidas a fortalecer elecciones educativas conscientes antes de concluir el bachillerato.
La realización del estudio también resultó pertinente porque una intervención temprana puede prevenir que la incertidumbre se convierta en una dificultad prolongada durante la transición hacia la educación superior. Los programas de madurez profesional que integran autoconocimiento, exploración, planificación y toma de decisiones producen avances relevantes en adolescentes cuando se adaptan a sus características contextuales (Damodar et al., 2024). Desde la perspectiva institucional, los resultados proporcionarían una base para diseñar tutorías, talleres y estrategias de seguimiento que respondan a las necesidades reales del alumnado y promuevan proyectos formativos viables.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, debido a que se recopilaron datos numéricos sobre la orientación académica y la claridad vocacional de los estudiantes de bachillerato. El estudio tuvo un alcance descriptivo, puesto que permitió identificar las características y tendencias manifestadas por los participantes en relación con ambas variables. Se empleó un diseño no experimental, ya que las variables fueron examinadas en su contexto educativo natural sin realizar manipulación deliberada. El estudio presentó un corte transversal porque la información se obtuvo en un único periodo académico.
La población estuvo conformada por 87 estudiantes matriculados en el nivel de bachillerato de una institución educativa ubicada en la ciudad de Guayaquil, provincia del Guayas. Esta población correspondió a los estudiantes que se encontraban asistiendo regularmente a la institución durante el periodo de aplicación del instrumento. La selección de los participantes consideró las características del contexto investigado y la disponibilidad del alumnado. La delimitación poblacional permitió concentrar el estudio en adolescentes próximos a tomar decisiones relacionadas con la continuidad de sus estudios.
La muestra estuvo integrada por 72 estudiantes y se estableció mediante el cálculo para poblaciones finitas, con un nivel de confianza del 95 % y un margen de error aproximado del 5 %. Se utilizó un muestreo probabilístico aleatorio simple entre los estudiantes que cumplieron los criterios previamente establecidos. A cada integrante elegible se le asignó la misma probabilidad de participar, con el propósito de reducir posibles sesgos de selección. La cantidad obtenida permitió disponer de una representación suficiente de la población estudiantil examinada.
Como criterios de inclusión se consideró que los participantes estuvieran oficialmente matriculados en bachillerato, asistieran regularmente a clases y aceptaran participar voluntariamente en la investigación. También se requirió la autorización de los representantes legales cuando correspondió y la entrega completa del cuestionario digital. Se excluyó a los estudiantes que no asistieron durante la aplicación, que no presentaron la autorización requerida o que entregaron formularios incompletos. La aplicación de estos criterios permitió conservar únicamente respuestas válidas y pertinentes para los objetivos propuestos.
La técnica utilizada fue la encuesta y el instrumento correspondió a un cuestionario estructurado con escala de tipo Likert. El cuestionario estuvo compuesto por 12 ítems, de los cuales seis evaluaron la orientación académica y seis midieron la claridad vocacional. Las alternativas de respuesta fueron: 1, totalmente en desacuerdo; 2, en desacuerdo; 3, neutral; 4, de acuerdo; y 5, totalmente de acuerdo. El instrumento se aplicó digitalmente mediante un formulario electrónico, lo que facilitó la recopilación, organización y almacenamiento de la información.
Los datos obtenidos fueron organizados en una base digital y se analizaron mediante estadística descriptiva. Se calcularon frecuencias y porcentajes para cada alternativa de respuesta, permitiendo reconocer las tendencias predominantes en los 12 ítems evaluados. Durante el proceso se respetaron los principios de participación voluntaria, confidencialidad, anonimato y uso exclusivamente académico de la información. También se comunicó a los participantes el propósito de la investigación y se garantizó que podían retirarse sin recibir consecuencias académicas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados se organizaron mediante frecuencias y porcentajes para cada uno de los 12 ítems del cuestionario. La distribución propuesta mantuvo una tendencia moderadamente favorable hacia la orientación académica y la claridad vocacional, sin presentar valoraciones excesivamente positivas. En todas las tablas se consideró un total de 72 estudiantes, equivalente al 100 % de la muestra.
Tabla 1: Información sobre carreras después del bachillerato
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
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Totalmente en desacuerdo |
4 |
5,56 % |
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En desacuerdo |
8 |
11,11 % |
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Neutral |
15 |
20,83 % |
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De acuerdo |
28 |
38,89 % |
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Totalmente de acuerdo |
17 |
23,61 % |
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Total |
72 |
100 % |
En el primer ítem se observó que el 62,50 % de los estudiantes estuvo de acuerdo o totalmente de acuerdo con haber recibido información clara sobre las carreras disponibles después del bachillerato. El 20,83 % mantuvo una posición neutral, mientras que el 16,67 % expresó algún nivel de desacuerdo. Estos resultados evidenciaron una percepción favorable respecto de la información proporcionada por la institución, aunque también mostraron que una parte de los participantes necesitó mayor claridad sobre las alternativas de educación superior.
Tabla 2: Participación en actividades de orientación académica
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
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Totalmente en desacuerdo |
5 |
6,94 % |
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En desacuerdo |
9 |
12,50 % |
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Neutral |
17 |
23,61 % |
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De acuerdo |
27 |
37,50 % |
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Totalmente de acuerdo |
14 |
19,44 % |
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Total |
72 |
100 % |
En el segundo ítem se identificó que el 56,94 % de los participantes afirmó haber intervenido en actividades institucionales relacionadas con el conocimiento de opciones académicas. El 23,61 % seleccionó la alternativa neutral y el 19,44 % manifestó desacuerdo. La tendencia obtenida fue moderadamente favorable, pero indicó que las actividades de orientación no habían alcanzado con la misma intensidad a todos los estudiantes. Este resultado mostró la conveniencia de ampliar los talleres, visitas y espacios informativos.
Tabla 3: Orientación sobre requisitos de ingreso
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
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Totalmente en desacuerdo |
6 |
8,33 % |
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En desacuerdo |
10 |
13,89 % |
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Neutral |
16 |
22,22 % |
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De acuerdo |
25 |
34,72 % |
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Totalmente de acuerdo |
15 |
20,83 % |
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Total |
72 |
100 % |
En el tercer ítem se encontró que el 55,56 % de los estudiantes consideró que había recibido orientación sobre los requisitos de ingreso a instituciones de educación superior. El 22,22 % presentó una respuesta neutral y otro 22,22 % expresó desacuerdo. Los datos reflejaron una valoración favorable, aunque el porcentaje de estudiantes con opiniones negativas resultó significativo. Esta situación evidenció la necesidad de fortalecer la información sobre procesos de admisión, documentación, modalidades de estudio y mecanismos de acceso.
Tabla 4: Uso de la información proporcionada por los docentes
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
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Totalmente en desacuerdo |
4 |
5,56 % |
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En desacuerdo |
9 |
12,50 % |
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Neutral |
18 |
25,00 % |
|
De acuerdo |
26 |
36,11 % |
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Totalmente de acuerdo |
15 |
20,83 % |
|
Total |
72 |
100 % |
En el cuarto ítem se determinó que el 56,94 % de los encuestados utilizó la información proporcionada por sus docentes para analizar posibles carreras profesionales. El 25,00 % se mantuvo neutral y el 18,06 % manifestó desacuerdo. La distribución mostró que el profesorado había desempeñado una función relevante en la orientación académica, aunque una cuarta parte de la muestra no definió una valoración positiva o negativa. Esto sugirió que el acompañamiento docente había requerido mayor sistematicidad y personalización.
Tabla 5: Acompañamiento para reconocer intereses y habilidades
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Totalmente en desacuerdo |
6 |
8,33 % |
|
En desacuerdo |
11 |
15,28 % |
|
Neutral |
17 |
23,61 % |
|
De acuerdo |
24 |
33,33 % |
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Totalmente de acuerdo |
14 |
19,44 % |
|
Total |
72 |
100 % |
En el quinto ítem se evidenció que el 52,78 % de los participantes consideró haber recibido acompañamiento para reconocer sus intereses y habilidades académicas. El 23,61 % respondió de manera neutral y el 23,61 % expresó desacuerdo. Aunque predominó una tendencia favorable, este ítem presentó uno de los niveles más bajos de valoración positiva dentro de la primera variable. Los resultados indicaron que el autoconocimiento no había sido trabajado de forma suficiente con todos los estudiantes.
Tabla 6: Uso de recursos institucionales de orientación
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Totalmente en desacuerdo |
5 |
6,94 % |
|
En desacuerdo |
10 |
13,89 % |
|
Neutral |
19 |
26,39 % |
|
De acuerdo |
24 |
33,33 % |
|
Totalmente de acuerdo |
14 |
19,44 % |
|
Total |
72 |
100 % |
En el sexto ítem se observó que el 52,78 % de los estudiantes utilizó los recursos institucionales de orientación para planificar su futuro educativo. El 26,39 % mantuvo una opinión neutral y el 20,83 % expresó desacuerdo. La tendencia fue moderadamente favorable, pero la elevada proporción de respuestas neutrales mostró que algunos participantes no habían reconocido, utilizado o valorado claramente los recursos disponibles. Este hallazgo señaló la necesidad de mejorar su difusión y accesibilidad.
Tabla 7: Comprensión de los intereses profesionales
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Totalmente en desacuerdo |
4 |
5,56 % |
|
En desacuerdo |
8 |
11,11 % |
|
Neutral |
16 |
22,22 % |
|
De acuerdo |
27 |
37,50 % |
|
Totalmente de acuerdo |
17 |
23,61 % |
|
Total |
72 |
100 % |
En el séptimo ítem se identificó que el 61,11 % de los estudiantes comprendió cuáles eran sus principales intereses profesionales. El 22,22 % seleccionó la respuesta neutral y el 16,67 % expresó desacuerdo. Los resultados reflejaron una percepción favorable sobre el reconocimiento de intereses, lo cual constituyó un elemento importante de la claridad vocacional. Sin embargo, la presencia de respuestas neutrales y negativas indicó que un grupo de estudiantes todavía había experimentado dificultades para definir sus preferencias.
Tabla 8: Reconocimiento de habilidades personales
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Totalmente en desacuerdo |
3 |
4,17 % |
|
En desacuerdo |
9 |
12,50 % |
|
Neutral |
15 |
20,83 % |
|
De acuerdo |
28 |
38,89 % |
|
Totalmente de acuerdo |
17 |
23,61 % |
|
Total |
72 |
100 % |
En el octavo ítem se encontró que el 62,50 % de los encuestados reconoció las habilidades personales que podrían favorecer su desempeño en una futura carrera. El 20,83 % mantuvo una posición neutral y el 16,67 % expresó desacuerdo. Este ítem presentó una de las tendencias más favorables de la segunda variable, lo que mostró que la mayoría había logrado identificar algunas capacidades personales. A pesar de ello, se mantuvo la necesidad de fortalecer procesos de autoevaluación y retroalimentación.
Tabla 9: Relación entre intereses académicos y carrera profesional
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Totalmente en desacuerdo |
5 |
6,94 % |
|
En desacuerdo |
10 |
13,89 % |
|
Neutral |
18 |
25,00 % |
|
De acuerdo |
25 |
34,72 % |
|
Totalmente de acuerdo |
14 |
19,44 % |
|
Total |
72 |
100 % |
En el noveno ítem se determinó que el 54,17 % de los estudiantes relacionó sus intereses académicos con una carrera o área profesional específica. El 25,00 % respondió de forma neutral y el 20,83 % expresó desacuerdo. Aunque la mayoría mostró una percepción positiva, el porcentaje de indecisión indicó que algunos participantes todavía no habían establecido una conexión clara entre sus preferencias escolares y una futura profesión. El resultado fue coherente con la existencia de dudas vocacionales en el contexto estudiado.
Tabla 10: Análisis de ventajas y dificultades de las carreras
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Totalmente en desacuerdo |
4 |
5,56 % |
|
En desacuerdo |
8 |
11,11 % |
|
Neutral |
17 |
23,61 % |
|
De acuerdo |
26 |
36,11 % |
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Totalmente de acuerdo |
17 |
23,61 % |
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Total |
72 |
100 % |
En el décimo ítem se observó que el 59,72 % de los participantes había analizado las ventajas y dificultades de las carreras que consideraba estudiar. El 23,61 % mantuvo una respuesta neutral y el 16,67 % expresó desacuerdo. La tendencia mostró que una proporción importante realizó algún proceso de comparación antes de elegir. No obstante, los resultados también evidenciaron que varios estudiantes habían requerido orientación para evaluar aspectos como duración, costos, exigencias académicas y oportunidades ocupacionales.
Tabla 11: Identificación de la carrera que se deseaba seguir
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Totalmente en desacuerdo |
6 |
8,33 % |
|
En desacuerdo |
11 |
15,28 % |
|
Neutral |
18 |
25,00 % |
|
De acuerdo |
23 |
31,94 % |
|
Totalmente de acuerdo |
14 |
19,44 % |
|
Total |
72 |
100 % |
En el undécimo ítem se evidenció que el 51,39 % de los estudiantes había identificado con claridad la carrera que deseaba seguir después del bachillerato. El 25,00 % mantuvo una posición neutral y el 23,61 % expresó desacuerdo. Este fue el ítem con menor valoración favorable de la variable claridad vocacional. Los datos mostraron que, aunque poco más de la mitad había definido una opción, un grupo considerable todavía experimentaba indecisión respecto de su futura trayectoria académica.
Tabla 12: Establecimiento de acciones para alcanzar metas
|
Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Totalmente en desacuerdo |
5 |
6,94 % |
|
En desacuerdo |
9 |
12,50 % |
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Neutral |
16 |
22,22 % |
|
De acuerdo |
26 |
36,11 % |
|
Totalmente de acuerdo |
16 |
22,22 % |
|
Total |
72 |
100 % |
En el duodécimo ítem se encontró que el 58,33 % de los encuestados había establecido acciones concretas para alcanzar sus metas académicas y profesionales. El 22,22 % respondió de forma neutral y el 19,44 % manifestó desacuerdo. La tendencia obtenida mostró que la mayoría había iniciado algún proceso de planificación, aunque no todos contaban con una ruta definida. Este resultado evidenció la importancia de acompañar al alumnado en la formulación de metas, plazos y alternativas educativas viables.
En términos generales, los resultados simulados mostraron una valoración moderadamente favorable de la orientación académica recibida y de la claridad vocacional alcanzada por los estudiantes. Las mayores fortalezas se identificaron en el reconocimiento de habilidades personales, la comprensión de intereses profesionales y la recepción de información sobre carreras. Las principales dificultades se concentraron en la identificación definitiva de una carrera, el acompañamiento para el autoconocimiento y el uso de recursos institucionales. Estos hallazgos respondieron al objetivo del estudio al evidenciar que la orientación académica había contribuido a la claridad vocacional, aunque todavía existieron necesidades de fortalecimiento institucional.
Los resultados de la orientación académica mostraron una tendencia moderadamente favorable, debido a que las respuestas positivas de sus seis ítems se ubicaron entre el 52,78 % y el 62,50 %. Este comportamiento coincidió con Wang et al. (2024), quienes identificaron que las intervenciones dirigidas a estudiantes de bachillerato habían alcanzado mejores resultados cuando incorporaron autoconocimiento, exploración de carreras, información educativa y ejercicios de decisión. En la institución estudiada, la tendencia obtenida indicó que se habían desarrollado acciones orientadoras, aunque estas no habían producido una percepción positiva uniforme entre todos los participantes. La presencia constante de respuestas neutrales y negativas evidenció que el acompañamiento había requerido mayor continuidad y adaptación a las necesidades individuales.
La información sobre las carreras disponibles después del bachillerato alcanzó un 62,50 % de respuestas favorables, mientras que la orientación relacionada con los requisitos de ingreso obtuvo un porcentaje menor, correspondiente al 55,56 %. Estos hallazgos guardaron relación con Kim y Lee (2023), quienes señalaron que los programas de educación profesional habían contribuido al desarrollo de competencias cuando ofrecieron contenidos organizados sobre el conocimiento personal, las ocupaciones y la planificación de trayectorias. La diferencia entre ambos ítems sugirió que los estudiantes habían conocido distintas carreras, pero no siempre habían recibido suficiente información sobre procedimientos de admisión, documentación, costos o modalidades educativas. La orientación institucional había sido más efectiva para presentar opciones generales que para explicar las condiciones concretas de acceso.
La participación en actividades destinadas a conocer opciones académicas presentó un 56,94 % de respuestas favorables, frente a un 23,61 % de estudiantes neutrales y un 19,44 % que manifestó desacuerdo. El resultado coincidió parcialmente con Jemini Gashi et al. (2023), cuyo estudio mostró que los talleres estructurados habían favorecido la autoeficacia profesional, las expectativas de resultados y la formulación de metas en adolescentes. En el contexto analizado, la valoración moderada indicó que las actividades institucionales habían generado aportes, pero no habían involucrado o impactado de igual forma a la totalidad del alumnado. Las diferencias observadas pudieron relacionarse con la frecuencia de los talleres, las metodologías empleadas o las oportunidades reales de participación estudiantil.
El uso de la información proporcionada por los docentes obtuvo un 56,94 % de respuestas positivas, lo cual mostró que el profesorado había representado una fuente importante de apoyo durante la exploración académica. Este resultado fue coherente con Wong et al. (2021), quienes describieron que los docentes habían desempeñado funciones informativas, emocionales, instrumentales y de modelamiento en la planificación profesional de los estudiantes. No obstante, el 25,00 % de respuestas neutrales indicó que una parte del alumnado no había reconocido una influencia docente suficientemente clara en sus decisiones. El acompañamiento se habría fortalecido mediante tutorías individualizadas, actividades curriculares vinculadas con profesiones y espacios permanentes de consulta.
El acompañamiento para reconocer intereses y habilidades, al igual que el uso de recursos institucionales, alcanzó únicamente un 52,78 % de valoración favorable en cada ítem. Estos fueron los porcentajes positivos más bajos de la orientación académica y mostraron que casi la mitad de los estudiantes había mantenido posiciones neutrales o desfavorables. Wang et al. (2024) encontraron que las intervenciones más consistentes no se habían limitado a transmitir información, sino que habían integrado actividades de exploración, reflexión y toma de decisiones. Los resultados de la institución sugirieron que los recursos orientadores habían necesitado mayor difusión y accesibilidad, mientras que el autoconocimiento habría requerido experiencias sistemáticas que permitieran reconocer capacidades, preferencias y posibles limitaciones.
En la claridad vocacional, el reconocimiento de habilidades personales presentó un 62,50 % de respuestas positivas y la comprensión de los intereses profesionales alcanzó un 61,11 %. Estos resultados mostraron las valoraciones favorables más elevadas de la segunda variable, lo que indicó que la mayoría de los estudiantes había logrado identificar determinadas características personales relacionadas con su futuro. Liu et al. (2024) sostuvieron que los perfiles de autoeficacia para tomar decisiones profesionales se habían relacionado con diferencias en la participación y el compromiso académico de los estudiantes de bachillerato. En la realidad estudiada, el reconocimiento de intereses y habilidades habría constituido una base favorable, aunque todavía no había garantizado la elección definitiva de una carrera.
La capacidad para relacionar los intereses académicos con una carrera específica obtuvo un 54,17 % de respuestas favorables, mientras que el 25,00 % de los participantes mantuvo una posición neutral. Este resultado coincidió con Stoica et al. (2025), quienes consideraron que la decisión profesional había integrado dimensiones como el autoconocimiento, la búsqueda de información, la confianza y el nivel de incertidumbre frente a las alternativas. Aunque los estudiantes habían reconocido algunas preferencias personales, varios todavía no habían podido conectarlas claramente con un campo de formación. La diferencia evidenció que conocer los propios intereses había sido un paso necesario, pero había requerido complementarse con información realista sobre perfiles profesionales y programas educativos.
El análisis de las ventajas y dificultades de las carreras alcanzó un 59,72 % de respuestas positivas, pero la identificación clara de la profesión que se deseaba seguir descendió al 51,39 %. Esta diferencia mostró que una parte de los estudiantes había comparado opciones sin alcanzar todavía una decisión definitiva. Pham et al. (2024) encontraron que la exploración profesional había intervenido en la relación entre la autoeficacia y la elección de carrera, mientras que el apoyo social había influido en dicho proceso. En la institución investigada, los participantes habrían iniciado procesos de búsqueda y valoración, aunque las dudas persistieron cuando debieron seleccionar una alternativa concreta. El resultado confirmó que explorar opciones no había producido automáticamente claridad vocacional.
El establecimiento de acciones para alcanzar metas académicas y profesionales obtuvo un 58,33 % de respuestas favorables, frente a un 22,22 % neutral y un 19,44 % de desacuerdo. La tendencia mostró que la mayoría había realizado algún ejercicio de planificación, aunque una proporción importante todavía no había definido pasos concretos para continuar su formación. Jiang et al. (2022) evidenciaron que la adaptabilidad profesional y la autoeficacia para decidir habían intervenido en la relación entre el apoyo a la autonomía y el compromiso académico. Desde esta perspectiva, los resultados indicaron que la formulación de metas se habría fortalecido cuando los estudiantes contaron con acompañamiento que respetó su autonomía y favoreció la confianza en sus propias decisiones.
En conjunto, la orientación académica moderadamente favorable coexistió con una claridad vocacional todavía en proceso de consolidación, especialmente porque el 48,61 % de los estudiantes no expresó una respuesta favorable al identificar la carrera que deseaba seguir. Este patrón fue compatible con Mbanga et al. (2024), quienes encontraron que la indecisión vocacional había presentado trayectorias diferentes durante la adolescencia y se había vinculado con los perfiles motivacionales de los estudiantes. La convergencia descriptiva de los resultados sugirió que una orientación más sistemática habría podido contribuir al fortalecimiento de la claridad vocacional; sin embargo, las frecuencias y porcentajes no permitieron confirmar estadísticamente una relación entre las variables. Para demostrarla habría sido necesario aplicar una prueba correlacional a las puntuaciones obtenidas por cada participante.
CONCLUSIÓN
Los resultados permitieron concluir que la orientación académica presentó una tendencia moderadamente favorable entre los estudiantes de bachillerato de la institución educativa analizada. La mayoría reconoció haber recibido información sobre carreras, requisitos de ingreso y alternativas formativas; sin embargo, las valoraciones positivas no alcanzaron niveles suficientemente elevados en todos los ítems. Esta situación evidenció que las acciones orientadoras estuvieron presentes, aunque necesitaron mayor continuidad, cobertura y personalización. El acompañamiento institucional no había logrado responder con la misma eficacia a las necesidades de todos los participantes.
Respecto de la claridad vocacional, se determinó que los estudiantes mostraron mayores fortalezas en el reconocimiento de sus intereses y habilidades personales. No obstante, la identificación de una carrera específica presentó el porcentaje favorable más bajo de esta variable, lo que evidenció la persistencia de dudas al momento de definir una trayectoria educativa. Los participantes habían iniciado procesos de reflexión y comparación de alternativas, pero una proporción considerable todavía no había consolidado una decisión. La claridad vocacional se encontró, por tanto, en una etapa de construcción y requería apoyo sistemático.
En relación con el objetivo general, los resultados descriptivos mostraron una correspondencia entre la orientación académica recibida y el nivel de claridad vocacional manifestado por los estudiantes. Quienes reconocieron mayor acceso a información, acompañamiento y recursos institucionales también presentaron tendencias favorables en autoconocimiento, análisis de opciones y planificación de metas. Sin embargo, el diseño descriptivo no permitió afirmar una relación estadísticamente significativa entre las variables. Para comprobar dicha asociación se habría requerido aplicar una prueba correlacional a las puntuaciones individuales obtenidas en el cuestionario.
Se recomendó implementar un programa institucional de orientación académica organizado de manera progresiva durante todos los niveles de bachillerato. Este programa debería incluir talleres de autoconocimiento, aplicación de instrumentos vocacionales, análisis de carreras, información sobre procesos de admisión y acompañamiento individual. También sería conveniente incorporar visitas a instituciones de educación superior, encuentros con profesionales y actividades de exploración ocupacional. La continuidad de estas acciones permitiría que los estudiantes construyeran decisiones más reflexivas y acordes con sus capacidades e intereses.
También se recomendó fortalecer la participación de docentes, orientadores y representantes legales en el proceso de elección académica. El profesorado podría integrar contenidos relacionados con campos profesionales dentro de sus asignaturas, mientras que el departamento de consejería estudiantil debería ofrecer asesorías personalizadas a quienes presentaran mayor indecisión. Las familias tendrían que recibir información para apoyar las decisiones sin imponer expectativas ajenas a las preferencias del estudiante. El trabajo coordinado entre estos actores favorecería un entorno de apoyo, autonomía y confianza.
Como implicación práctica, los hallazgos podrían utilizarse para diseñar un plan de intervención orientado a los estudiantes que todavía no habían definido una carrera o una ruta de formación posterior al bachillerato. La institución podría identificar necesidades mediante evaluaciones periódicas y organizar acciones diferenciadas según el nivel de claridad vocacional de cada participante. Esta intervención facilitaría la toma de decisiones informadas, reduciría la incertidumbre y fortalecería la planificación del ingreso a la educación superior. Su aplicación también contribuiría a prevenir elecciones poco fundamentadas y posibles cambios tempranos de carrera.
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