Gamificación y enseñanza del inglés en contextos rurales: una Resignificación microcurricular proyectiva situada

Gamification and English teaching in rural contexts: a situated micro-curricular reinterpretation

Jesica Samira Garay Guerrero¹ y Juan Carlos Pastrana Muñoz²

¹Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología de Panamá, samiragaray@gmail.com, https://orcid.org/0009-0008-7795-8643, Panamá

²Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología de Panamá, jcpastrana8019@gmail.com, https://orcid.org/0000-0001-7850-6448, Panamá

Información del Artículo	RESUMEN
Trazabilidad: Recibido 01-07-2026 Revisado 23-07-2026 Aceptado 01-08-2026	La enseñanza del inglés en escuelas rurales enfrenta restricciones de conectividad y recursos que reducen las oportunidades de interacción y dificultan el desarrollo de la competencia comunicativa, frente a este problema, el estudio analizó una propuesta microcurricular gamificada a partir de experiencias de docentes y estudiantes, el enfoque cualitativo se vinculó con el paradigma sociocrítico y orientó un estudio proyectivo con 241 estudiantes y 15 docentes de Montería, el guion semiestructurado recuperó percepciones, la guía de observación registró prácticas de aula y la ficha de unidad informativa organizó evidencia documental, el análisis inició con codificación abierta, continuó con la depuración del libro de códigos, avanzó hacia la codificación axial y culminó en la selectiva, proceso que reunió 75 códigos y derivó en tres categorías axiales, la primera explicó las condiciones de la escuela rural, la segunda interpretó las experiencias pedagógicas y el aprendizaje, mientras la tercera examinó el potencial de la gamificación, cuya integración definió como categoría central una propuesta microcurricular que incorpora gamificación, responde al territorio y orienta el aprendizaje hacia la comunicación en inglés, los hallazgos indican que su viabilidad depende de seleccionar recursos según el territorio, promover interacción entre pares y mantener flexibilidad frente a la conectividad.
Palabras Clave: Gamificación Competencia comunicativa Microcurrículo Educación rural Enseñanza del inglés
Keywords: Gamification Communicative competence Microcurriculum rural education English teaching.	ABSTRACT English teaching in rural schools faces connectivity and resource constraints that reduce opportunities for interaction and hinder the development of communicative competence. In response to this problem, the study analyzed a gamified microcurricular proposal based on the experiences of teachers and students. The qualitative approach was linked to the sociocritical paradigm and guided a projective study involving 241 students and 15 teachers from Montería. A semi-structured interview guide gathered perceptions, an observation guide recorded classroom practices, and an information unit form organized documentary evidence. The analysis began with open coding, continued with codebook refinement, progressed to axial coding, and culminated in selective coding. This process brought together 75 codes and generated three axial categories: the first examined rural school conditions, the second interpreted pedagogical experiences and learning processes, and the third explored the pedagogical potential of gamification. Their integration produced the central category: a microcurricular proposal that incorporates gamification, responds to territorial conditions, and directs English learning toward communication. The findings indicate that its viability depends on selecting resources according to territorial conditions, promoting peer interaction, and maintaining flexibility in response to connectivity limitations.

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje del inglés ocupa un lugar estratégico en la formación escolar porque amplía las posibilidades de interacción en ámbitos educativos y socioculturales que superan las fronteras nacionales; sin embargo, la escuela rural plantea una relación distinta con esta lengua, pues enseñarla requiere vincular sus usos con experiencias cercanas al estudiante para evitar que permanezca separada de su vida cotidiana, relacionar el contenido lingüístico con situaciones propias de su experiencia desplaza entonces la atención hacia aquello que el estudiante comprende y expresa frente a otros, perspectiva bajo la cual la competencia comunicativa orienta el aprendizaje hacia el uso del idioma con una intención vinculada con la situación de intercambio.

En la escala nacional, EF Education First (2025) registra para Colombia 480 puntos frente a un promedio internacional de 488 y sitúa al país en el puesto 76 de su clasificación, mientras Córdoba alcanza 443 puntos y Montería 455, distancia que muestra una dificultad que se intensifica en el territorio estudiado; esa tendencia reaparece en las Pruebas Saber 11, pues el Laboratorio de Economía de la Educación (2025), mediante microdatos del ICFES correspondientes a 2014–2024, informa que los estudiantes urbanos obtuvieron 258,7 puntos en 2024 frente a 232,7 de la población rural, diferencia de 26,1 puntos dentro de la cual inglés presentó la mayor distancia entre áreas con 6,4 puntos.

La diferencia observada en las mediciones generales encuentra continuidad en los registros de las instituciones vinculadas con el escenario estudiado, donde Tres Palmas presentó en 2023 un 64 % de estudiantes en A-, seguido por 27 % en A1 y 9 % en A2, mientras Morindó Santa Fe registró 60 % en A-, 37 % en A1 y 3 % en A2, distribución que concentra a la mayoría de los estudiantes en los niveles iniciales del dominio lingüístico; tales resultados corresponden al cierre de la educación media, pero su comportamiento remite a una trayectoria que comienza años antes, razón que sitúa la básica primaria como etapa pertinente para ampliar las oportunidades de interacción en inglés antes de que estas dificultades se prolonguen.

El marco jurídico colombiano asigna responsabilidad al sistema escolar frente a esta situación, pues la Ley 115 de 1994 incorpora la formación en lengua extranjera entre los propósitos educativos y la Ley 1651 de 2013 refuerza el desarrollo de competencias para comunicarse en otro idioma, orientación que el Ministerio de Educación Nacional (2006) concreta mediante estándares organizados por grupos de grados; esta disposición coincide con Hymes (1972), quien relaciona el conocimiento de una lengua con la capacidad para emplearla según las circunstancias del intercambio, mientras Richards y Rodgers (2014) trasladan ese principio hacia tareas vinculadas con usos del idioma, relación que sitúa la comprensión y la producción como actuaciones vinculadas dentro de la experiencia escolar.

Aplicar estas orientaciones en la escuela rural requiere examinar cómo el territorio interviene en las decisiones pedagógicas, pues una prescripción común pierde correspondencia con la práctica si desconoce los recursos disponibles y las experiencias mediante las cuales los estudiantes interpretan el aprendizaje; Peláez (2024) analiza esta tensión en la enseñanza del inglés rural colombiano y vincula sus dificultades con la distancia entre las tendencias educativas y las realidades escolares, mientras Hoyos y España (2025) muestran que relacionar el idioma con referentes socioculturales cercanos modifica la participación del estudiante, planteamientos que sitúan el microcurrículo como escala en la cual el propósito comunicativo orienta la tarea y esta determina qué recurso resulta viable para desarrollarla.

La gamificación ofrece una vía para organizar esa relación pedagógica si sus componentes responden a propósitos comunicativos y no permanecen centrados en la recompensa, pues Zhang y Hasim (2023), mediante una revisión sistemática de 40 investigaciones sobre aprendizaje del inglés, identificaron resultados favorables en habilidades lingüísticas y dimensiones afectivas, aunque reconocieron dificultades tecnológicas y efectos poco duraderos ante diseños dependientes de estímulos externos, por su parte, Ülker y Yangın (2026) amplían este planteamiento al mostrar que buena parte de la investigación reciente concentra su interés en vocabulario y motivación, panorama que abre la necesidad de orientar el juego hacia intercambios donde escuchar prepare una respuesta y esa respuesta mantenga la interacción con otros.

Las dificultades tecnológicas señaladas en la literatura modifican el problema para la ruralidad, pues una propuesta dependiente de conexión estable puede interrumpirse precisamente en las escuelas donde los recursos presentan mayores restricciones, frente a esta circunstancia, el microcurrículo debe ordenar los medios según la actuación lingüística que se busca promover, lo cual sitúa las plataformas digitales como una alternativa entre otros recursos y no como requisito de la gamificación; esta relación abre espacio para retos que combinen materiales impresos con apoyos sonoros o visuales disponibles, mientras la retroalimentación puede acompañar el avance mediante procedimientos ajustados a cada sede, preservando el propósito comunicativo aun frente a limitaciones de conectividad.

La literatura revisada explica los aportes de la gamificación al aprendizaje del inglés y reconoce la necesidad de relacionar la enseñanza rural con las particularidades del territorio, aunque permanece menos desarrollado el modo en que las experiencias de docentes y estudiantes pueden transformarse en criterios microcurriculares que vinculen el juego con el uso comunicativo de la lengua bajo las posibilidades de la escuela rural; esta cuestión delimita el vacío que orienta el artículo y establece como propósito analizar las características que emergen de una propuesta microcurricular gamificada para fortalecer la competencia comunicativa en inglés de estudiantes rurales de básica primaria a partir de las experiencias y percepciones de docentes y estudiantes.

Enseñanza del inglés y competencia comunicativa en la educación rural

La enseñanza del inglés en primaria rural plantea una tensión entre el propósito de desarrollar competencia comunicativa y unas prácticas que todavía privilegian la repetición para fijar vocabulario, recurso que orienta el aprendizaje hacia la memorización y deja escaso margen para el intercambio entre estudiantes, en este sentido, Rangel (2023) encontró que la enseñanza en básica primaria conserva rasgos tradicionales y presenta poca incorporación de estrategias didácticas, hallazgo que orienta la reflexión hacia el modo en que esas prácticas limitan el paso del conocimiento lingüístico hacia la producción de mensajes dirigidos a un interlocutor y vinculados con una intención dentro del aula rural.

La escuela rural modifica esa dificultad porque el aprendizaje ocurre bajo restricciones que inciden en la frecuencia con que el estudiante escucha el inglés y, a partir de esa exposición, lo ensaya hasta emplearlo durante la jornada, por esta razón, la competencia comunicativa requiere una mediación que transforme cada oportunidad de aula en una experiencia vinculada con la vida campesina, de esta relación se deriva que enseñar vocabulario carece de alcance formativo si las palabras no se convierten después en preguntas que provoquen una respuesta y abran un intercambio, mientras el apoyo entre pares puede ampliar las ocasiones de hablar sin separar el aprendizaje lingüístico de la experiencia del grupo.

Necesidad de propuestas pedagógicas contextualizadas

Responder a la ruralidad mediante una propuesta pedagógica implica reconocer que las decisiones curriculares cambian según los recursos disponibles y según las formas en que la comunidad interpreta su experiencia escolar, relación que Acosta y Barrios (2023) explican al vincular la contextualización con la adaptación de la enseñanza a la realidad social del estudiante, cuya dimensión cultural orienta los referentes empleados durante la clase, este planteamiento desplaza la planeación hacia una pregunta pedagógica acerca de lo que debe hacerse con un contenido para relacionarlo con situaciones de la vida de quienes aprenden, a partir de allí, el microcurrículo funciona como espacio de decisión vinculado con las posibilidades del territorio.

Una propuesta orientada a la escuela rural necesita partir de las condiciones que intervienen en la práctica y convertirlas en criterios para decidir cómo enseñar, pues las fallas de conectividad modifican la selección del recurso y esa elección obliga a revisar cómo presentar la tarea, después la experiencia del estudiante orienta el referente mediante el cual se introduce el inglés y ese referente acerca la lengua a prácticas de la comunidad, por esta vía, contextualizar implica organizar la planeación a partir del propósito que guía la tarea, cuya realización depende del medio disponible y termina vinculándose con una situación de uso que el estudiante puede interpretar a partir de su experiencia.

Gamificación como posibilidad pedagógica

La gamificación puede incorporarse a la enseñanza del inglés si cada elemento de juego responde a una intención pedagógica y genera una actuación en la lengua, relación que Fuentes y Expósito (2024) examinan en educación primaria al vincular dinámicas de juego con participación y avances en el uso comunicativo del idioma, este aporte orienta la gamificación hacia una mediación que organiza el esfuerzo mediante retos cuyo cumplimiento demanda comprender un estímulo para elaborar una respuesta que luego se expresa en inglés, después la recompensa informa el progreso y prepara una intervención, con lo cual el juego deja de funcionar como entretenimiento y pasa a ordenar una secuencia de aprendizaje.

Bajo esta perspectiva, la motivación inicia la disposición para intervenir y esa disposición necesita convertirse en participación para alcanzar un propósito, después la participación avanza hacia la interacción como vía para usar el inglés con otro estudiante y ese intercambio puede apoyarse en la colaboración para reducir el temor de equivocarse, relación que desplaza el interés de la mecánica hacia la actuación comunicativa que produce, así, un reto resulta pertinente si provoca una respuesta lingüística y una insignia cumple una función formativa si representa un avance que el estudiante comprende, mientras los recursos empleados deben ajustarse a la disponibilidad de la escuela rural para mantener la continuidad de la experiencia.

Vacío investigativo y propósito del artículo

La producción incorporada al corpus deja sin resolver cómo una decisión microcurricular puede integrar la gamificación con el uso comunicativo del inglés bajo las posibilidades de primaria rural, interrogante que se precisa al considerar que Morales y Bonilla (2024) observaron que docentes de inglés abrieron espacios de reflexión sobre un currículo rígido y derivaron de ese examen adaptaciones vinculadas con necesidades de sus entornos escolares, este antecedente demuestra que el currículo puede revisarse a escala del aula, mientras la literatura examinada desarrolla en menor medida cómo esa revisión puede incorporar el juego como mediación orientada al desarrollo de la competencia comunicativa, vacío que delimita el problema del artículo.

La cuestión pendiente consiste en comprender cómo las experiencias de docentes y estudiantes pueden transformarse en criterios para diseñar una propuesta donde el juego responda a una finalidad comunicativa y el microcurrículo incorpore las posibilidades de la escuela rural, pues si el juego se usa únicamente para motivar, la planeación conserva decisiones ajenas al territorio y esa distancia debilita la relación entre la actividad y el uso del inglés, ante este problema, el propósito del artículo es analizar las características que emergen de una propuesta microcurricular gamificada orientada a fortalecer la competencia comunicativa en inglés de estudiantes rurales de básica primaria a partir de sus experiencias y percepciones.

Competencia comunicativa en la enseñanza del inglés

La competencia comunicativa orienta la enseñanza del inglés hacia el uso de la lengua para comprender intenciones y responder a situaciones de intercambio, perspectiva que desplaza el aprendizaje fuera de la memorización de estructuras y lo vincula con actuaciones en las que el estudiante interpreta lo que escucha para formular una respuesta ajustada al interlocutor, en esta línea, Moreira y Montero (2025) relacionan las habilidades comunicativas con el manejo de la estructura lingüística y con la comunicación intercultural, planteamiento que sitúa el conocimiento gramatical como recurso para intervenir en situaciones donde el significado depende de la relación entre lengua, propósito y experiencia social.

Bajo esta perspectiva, enseñar inglés implica organizar situaciones en las que cada recurso de la lengua intervenga dentro de una acción comunicativa y reciba retroalimentación a partir de su uso, así, la comprensión prepara una respuesta y esa respuesta abre un intercambio que lleva al estudiante a revisar los recursos lingüísticos según aquello que intenta expresar, esta progresión transforma la competencia comunicativa en criterio para decidir qué se enseña y cómo se valora el avance, porque el aprendizaje deja de medirse por la repetición de formas y pasa a examinar la capacidad de participar en intercambios vinculados con situaciones cercanas a la experiencia escolar.

Gamificación como mediación pedagógica

La gamificación puede entenderse como una mediación pedagógica en la medida en que los recursos propios del juego ordenan la participación alrededor de una meta de aprendizaje y vinculan el esfuerzo con señales de avance, relación que Peralta (2023) explica al asociar estas dinámicas con una motivación que favorece la permanencia del estudiante en la tarea, esta perspectiva desplaza el interés de la recompensa hacia la función que cumple el reto dentro de la actividad, pues la disposición inicial necesita convertirse en participación y esa participación avanzar hacia el intercambio para que el estudiante use el inglés frente a otros con una intención definida.

El aporte de la gamificación a la enseñanza depende entonces de la relación que cada mecánica mantiene con la actuación en inglés que se pretende lograr, pues un reto puede iniciar la búsqueda de una respuesta y esa respuesta desarrollarse mediante apoyo entre pares hasta convertirse en intercambio oral, bajo esta secuencia, los puntos o insignias cumplen una función informativa si representan avances que el estudiante comprende y utiliza para orientar su siguiente intervención, mientras la narrativa enlaza las tareas bajo una continuidad que evita ejercicios independientes, así, el juego se integra al aprendizaje de lenguas porque la participación abre el intercambio y la retroalimentación orienta su continuidad.

Microcurrículo y contextualización de la enseñanza en escenarios rurales

El microcurrículo constituye la escala donde las orientaciones educativas se convierten en decisiones de aula y se ajustan a las posibilidades de quienes participan en el aprendizaje, vínculo especialmente necesario en escuelas rurales cuyas prácticas dependen de los recursos con los que cuenta cada sede y de la relación que mantienen con la vida de la comunidad, en este sentido, Tenorio (2024) identificó que una infraestructura insuficiente restringe el acceso a recursos y esa limitación amplía las dificultades de docentes con escasa preparación para integrar procesos pedagógicos investigativos, hallazgo que llevó a proponer orientaciones curriculares vinculadas con las particularidades del territorio.

Esta escala de decisión requiere que el propósito de aprendizaje determine la tarea y que la tarea dialogue con aquello que la escuela puede resolver mediante sus recursos, por esta vía, contextualizar no significa añadir ejemplos rurales a contenidos definidos, sino revisar la relación entre aquello que se pretende enseñar y las prácticas mediante las cuales el estudiante interpreta su entorno, una propuesta microcurricular vinculada con el territorio lo incorpora como referente para seleccionar situaciones de comunicación y como criterio para decidir qué medios resultan viables, vínculo que aproxima el inglés a experiencias de la comunidad y evita que el currículo funcione como una secuencia ajena a la vida escolar.

MATERIALES Y MÉTODOS

El enfoque cualitativo respondió al propósito de comprender los significados atribuidos por los actores a la enseñanza del inglés rural, esta elección se inscribió en el paradigma sociocrítico porque la indagación vinculó la comprensión del fenómeno con la formulación de una respuesta, mientras el razonamiento inductivo avanzó del diagnóstico hacia relaciones interpretativas del corpus, Hurtado (2012) fundamenta el carácter proyectivo al señalar que este tipo de investigación parte de una situación identificada para formular alternativas sustentadas en la indagación, en correspondencia, el diseño fue de campo porque la información se obtuvo en las instituciones y contemporáneo porque el fenómeno se examinó durante el periodo de estudio, sin ejecutar la propuesta.

El trabajo de campo se desarrolló en Tres Palmas, Morindó Santa Fe y Santa Lucía, instituciones educativas oficiales ubicadas en la zona rural de Montería, Córdoba, cuya población de los grados cuarto y quinto reunió 241 estudiantes y 15 docentes, la selección de informantes siguió un muestreo no probabilístico por conveniencia basado en experiencia docente, vinculación con primaria rural y acceso a las instituciones, criterios que buscaron relacionar la participación con el problema investigado, Valles (2009) vincula este tipo de selección cualitativa con la pertinencia del escenario y la accesibilidad de los casos, relación que respaldó la inclusión de participantes de las tres comunidades escolares consideradas.

La recolección de información combinó tres técnicas cuya función respondió a una fuente específica del fenómeno, la entrevista semiestructurada recuperó percepciones y experiencias de docentes y estudiantes mediante un guion organizado en preguntas abiertas, la observación no participante registró las prácticas de aula mediante una guía centrada en enseñanza, interacción y participación, mientras la revisión documental examinó referentes institucionales y curriculares mediante una ficha de unidad informativa, Creswell (2014) respalda el uso de diversas fuentes en investigación cualitativa porque su contraste amplía la comprensión del objeto de estudio, relación que orientó el examen conjunto de testimonios, prácticas y documentos sin confundir la función metodológica asignada a cada técnica.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados se presentan mediante una secuencia interpretativa que parte de los testimonios, las observaciones y los documentos examinados para reconocer cómo las experiencias de aula inciden en las decisiones microcurriculares vinculadas con la enseñanza del inglés rural, este recorrido analítico avanza desde 75 códigos abiertos hacia siete categorías axiales y culmina en una categoría central que integra el sentido construido a partir de los hallazgos, mientras la discusión confronta dichas relaciones con los referentes teóricos incorporados al estudio para precisar su alcance pedagógico, de esta forma, la sección explica cómo las condiciones escolares intervienen en la participación y cómo las mediaciones derivadas de ellas orientan el desarrollo de la competencia comunicativa.

Configuración de una propuesta microcurricular gamificada, contextualizada y comunicativa para fortalecer la competencia comunicativa en inglés en estudiantes rurales de básica primaria

El proceso analítico reunió 75 códigos abiertos derivados de los incidentes reconocidos en entrevistas, observaciones y documentos, cuya comparación llevó a examinar proximidades entre las necesidades expresadas por los participantes y las respuestas pedagógicas identificadas en las aulas rurales, posteriormente, el reagrupamiento de esos códigos dio origen a siete categorías axiales que explican relaciones vinculadas con participación, gamificación, mediación tecnológica, pertinencia, multimodalidad, interacción oral y aprendizaje colaborativo, recorrido que avanzó hacia la codificación selectiva, mediante la cual dichas relaciones encontraron un sentido integrador en la gestión microcurricular gamificada situada, tránsito analítico que se representa en la Figura 1 como síntesis del proceso seguido para construir la categoría central.

Fig. 1: Ruta de integración analítica: de los códigos abiertos descriptivos a la categoría central

Nota. La figura muestra el tránsito progresivo desde los 75 códigos abiertos hacia siete categorías axiales y su integración en la categoría central. Elaboración propia (2026).

La Figura 1 evidencia que la categoría central procede de una transformación gradual del dato empírico, pues cada incidente adquiere alcance interpretativo después de contrastarse con otros registros que expresan una relación semejante, este movimiento conduce hacia categorías axiales cuya función consiste en explicar cómo las necesidades encontradas inciden en las decisiones pedagógicas y cómo estas responden a las posibilidades de la escuela campesina, posteriormente, la integración selectiva reúne tales relaciones alrededor de una gestión microcurricular donde la gamificación interviene según el propósito comunicativo y las condiciones de aula, con lo cual la construcción resultante conserva correspondencia entre las voces estudiadas, el análisis cualitativo y la propuesta GAMI-RURAL.

El proceso analítico sintetizado para el artículo reunió 75 códigos abiertos depurados en tres categorías axiales cuya relación derivó en una categoría central orientada hacia una propuesta microcurricular basada en gamificación y vinculada con la competencia comunicativa, este tránsito expresa una relación interpretativa porque los códigos dejan de representar incidencias particulares y pasan a explicar cómo las condiciones de la escuela rural intervienen en las experiencias de aprendizaje, mientras estas experiencias aportan criterios para valorar el papel pedagógico del juego, en esta ruta Deroncele-Acosta et al. (2024) plantean que las categorías emergentes deben confrontarse mediante relaciones capaces de explicar el fenómeno estudiado y delimitar su aporte científico.

Fig. 2: Derivación categorial de los hallazgos empíricos

Nota. Elaboración propia (2026)

La Figura anterior evidencia que la integración categorial surge de relaciones construidas entre incidentes que comparten sentido dentro del corpus, pues el interés, la disposición y la atención se vinculan con la participación, mientras las experiencias de juego y la disminución del temor al error explican la función didáctica de la gamificación; a partir de esta relación, los recursos disponibles orientan la mediación tecnológica, la vida campesina delimita la pertinencia y las formas visuales, sonoras y corporales amplían el acceso al inglés, proceso que favorece la interacción oral y encuentra continuidad en el apoyo entre pares hasta alcanzar la categoría central que integra el sentido microcurricular de los hallazgos.

La categoría central reúne el fenómeno bajo una lógica en la cual las posibilidades de la escuela determinan qué decisiones microcurriculares resultan viables, a partir de esa base las experiencias de docentes y estudiantes muestran cómo se aprende inglés mediante recursos disponibles y relaciones entre pares, mientras la gamificación interviene en ese proceso si transforma la disposición inicial en oportunidades para usar la lengua, esta relación evita interpretar el juego como recurso añadido a una planeación preexistente, pues los hallazgos indican que la propuesta debe partir de aquello que ocurre en el aula para decidir qué reto puede desarrollarse, qué interacción busca promover y qué apoyo necesita el estudiante para participar.

Fig. 3: Síntesis del proceso interpretativo

Nota. Elaboración propia a partir del proceso de codificación y reorganización analítica previsto para el artículo.

Condiciones del contexto rural que configuran la enseñanza del inglés

La primera categoría axial muestra que la enseñanza del inglés depende de condiciones que intervienen directamente en la continuidad de las experiencias de aula, pues el código asociado con conectividad aparece en la voz docente “La falla del internet”, cuya incidencia obliga a trasladar la mediación hacia recursos que puedan mantenerse durante la clase, relación compatible con Intriago (2024), quien reconoce que las tecnologías amplían las oportunidades de aprendizaje si su incorporación responde a una función pedagógica, bajo esta perspectiva, el testimonio “No hay computadores” deja de expresar únicamente una limitación material y pasa a señalar un criterio para seleccionar recursos cuya disponibilidad no interrumpa el propósito comunicativo.

La restricción tecnológica se amplía al considerar la intensidad horaria y la preparación del profesorado, porque la expresión “Una hora en la semana” indica que cada oportunidad de contacto con el idioma necesita organizarse alrededor de actuaciones que aprovechen el tiempo disponible, mientras “Formación para el docente” sitúa la preparación pedagógica como mediación entre el currículo prescrito y aquello que puede desarrollarse en el aula, estas voces convergen en “Enseñar considerando el contexto”, afirmación que transforma la pertinencia territorial en criterio de decisión microcurricular, pues las posibilidades de cada sede deben orientar la selección de tareas antes de determinar qué tecnología puede acompañarlas.

Experiencias pedagógicas y procesos de aprendizaje del inglés en básica primaria

La segunda categoría axial revela que las experiencias de aprendizaje avanzan con mayor continuidad si la práctica docente vincula el recurso empleado con una actuación del estudiante, relación visible en la expresión “Me gustan las sopas de letras porque aprendo diferentes palabras”, cuya preferencia remite al vocabulario como punto de entrada y requiere una tarea posterior para convertir ese reconocimiento en uso lingüístico, Castillo y Gràcia (2024) relacionan el desarrollo de la lengua oral con interacciones que hacen visible la proximidad entre recursos lingüísticos y participación, planteamiento que ayuda a interpretar la voz “Trabajar con mis compañeros” como una vía mediante la cual el aprendizaje individual se proyecta hacia intercambio y apoyo entre pares.

Las dificultades expresadas por los estudiantes precisan dónde debe intervenir la mediación docente, pues “Hay palabras que no puedo pronunciar” muestra que reconocer vocabulario no garantiza su producción oral y la petición “Necesito ayuda” sitúa el acompañamiento dentro del proceso mediante el cual el estudiante vuelve a intentar aquello que inicialmente no logra expresar, esta relación cambia la función de canciones, imágenes, diálogos o juegos de rol al situarlos como apoyos para resolver necesidades vinculadas con la comprensión y la producción, así, la experiencia pedagógica alcanza valor interpretativo por la forma en que enlaza una dificultad con una intervención y transforma esa intervención en oportunidad de participación.

Potencial de la gamificación para fortalecer la competencia comunicativa en inglés

Una de las categorías axiales muestra que la gamificación incide en el aprendizaje si la motivación inicial es tomada como una acción vinculada al uso del inglés, pues la preferencia por “Medallas” expresa interés por el reconocimiento, aunque su aporte pedagógico depende de aquello que el estudiante debe realizar para obtenerlas, en relación con este hallazgo Céspedes (2024) encontró que un sistema gamificado aplicado al inglés incrementó el interés y favoreció el trabajo entre compañeros, antecedente que ayuda a interpretar la voz “Se involucran en las actividades” como un tránsito entre disposición y participación, cuya continuidad puede abrir oportunidades para escuchar, responder y mantener un intercambio con apoyo del grupo.

El potencial pedagógico aparece con mayor precisión frente a las voces “Me da pena” y “Me da miedo decirlo mal”, pues ambas expresan una tensión que interviene antes de producir el mensaje y limita la participación oral, frente a esa dificultad, la expectativa docente “Aprenderán jugando, hablando y creando” relaciona el juego con una experiencia en la cual el estudiante puede ensayar su intervención mediante retos graduados y apoyo entre compañeros, por esta vía, la gamificación supera la función de estimular el interés porque organiza condiciones para que el error se incorpore al proceso, la retroalimentación prepare otro intento y la colaboración disminuya la exposición individual frente al grupo.

Integración de las categorías: características emergentes de la propuesta microcurricular

La integración de las categorías muestra que una propuesta microcurricular basada en gamificación debe derivarse de relaciones construidas entre los hallazgos y no de una suma de componentes predeterminados, pues Naeem et al. (2023) explican que un modelo derivado del análisis cualitativo requiere conexiones interpretadas entre códigos y temas para expresar cómo cada elemento interviene en el fenómeno, bajo esta premisa, las condiciones de la escuela establecen el margen de viabilidad y las experiencias pedagógicas revelan cómo participan los estudiantes, relación que orienta la gamificación hacia retos capaces de promover interacción sin depender de una infraestructura tecnológica que las sedes no puedan mantener.

Las relaciones obtenidas durante la codificación axial muestran que los siete núcleos interpretativos cumplen una función dentro de GAMI-RURAL, pues la participación incorpora al estudiante a la experiencia y esa disposición encuentra en la gamificación una estructura de retos que transforma el interés en intervención, posteriormente, la mediación tecnológica ajusta los medios a la disponibilidad de cada sede y ese ajuste preserva la pertinencia al vincular la tarea con la vida campesina, mientras la multimodalidad amplía las vías de comprensión hasta favorecer la interacción oral, cuyo desarrollo encuentra apoyo en el aprendizaje colaborativo, secuencia que la Figura que se sintetiza a continuación, representa alrededor de la gestión microcurricular gamificada situada.

Fig. 4: Convergencia de las categorías axiales

Nota. Elaboración propia (2026)

La Figura 4 muestra que la categoría central resulta de relaciones cuya función se define por el efecto que producen sobre la enseñanza, así, la participación abre el ingreso a la tarea y la gamificación convierte esa disposición en reto, efecto que requiere ajustar la mediación tecnológica a los recursos disponibles para conservar la pertinencia de la experiencia, a partir de esa correspondencia, la multimodalidad ofrece vías de comprensión que preparan la producción oral y esta encuentra en la colaboración un apoyo para ensayar, corregir y continuar el intercambio, interpretación que vincula los hallazgos con una gestión microcurricular capaz de responder a las condiciones de la escuela campesina.

La respuesta a la pregunta de investigación se concreta entonces en una propuesta cuya pertinencia parte del territorio y orienta la selección de situaciones comunicativas, estas situaciones determinan qué formas de participación necesita la tarea y esa decisión establece cómo incorporar el juego para impulsar el intercambio, posteriormente la colaboración ofrece apoyo frente al temor de hablar mientras la combinación de recursos visuales, sonoros, impresos o digitales amplía las vías para comprender y producir mensajes, finalmente la flexibilidad tecnológica protege la continuidad de la experiencia ante fallas de conectividad, relación mediante la cual la viabilidad deja de tratarse como requisito externo y pasa a intervenir en la propia organización microcurricular.

Una vez establecida la relación entre las siete categorías axiales, el análisis avanza hacia la función que cada una cumple en la propuesta microcurricular, la participación abre el ingreso del estudiante a la experiencia y esa disposición encuentra en la gamificación una estructura de retos que organiza su intervención; dicha organización depende de medios compatibles con cada sede, razón por la cual la mediación tecnológica ajusta los recursos antes de que la pertinencia vincule la tarea con la vida rural, vínculo que la multimodalidad amplía mediante rutas de acceso al inglés hasta favorecer la interacción oral y el apoyo entre pares, secuencia representada en la Figura que se muestra a continuación:

Fig. 5: Función complementaria de las categorías

Nota. Elaboración propia (2026)

La Figura anterior revela que el valor de las categorías surge de la relación funcional que mantienen entre sí, pues la participación carecería de continuidad si el reto no organiza la experiencia y este perdería viabilidad si los medios seleccionados excedieran las posibilidades de la sede; una vez ajustados los recursos, la pertinencia vincula la actividad con referentes de la vida rural, relación que la multimodalidad convierte en formas de aproximación al inglés hasta desembocar en oportunidades de intercambio oral, proceso que recibe apoyo del trabajo entre pares y alcanza su sentido integrador en una gestión microcurricular situada que vincula decisiones pedagógicas, condiciones escolares y uso comunicativo de la lengua.

La gamificación más allá de la motivación: hacia una mediación comunicativa

Los resultados sitúan la gamificación en un plano pedagógico que rebasa su asociación con el interés por participar, pues las voces estudiantiles muestran que la recompensa atrae al comienzo y pierde alcance si no desemboca en una actuación lingüística, relación que Fuentes y Expósito (2024) vinculan con experiencias de primaria donde el juego favorece el aprendizaje del inglés y la implicación del alumnado, frente a ese antecedente, el hallazgo del estudio amplía la explicación al mostrar que el valor del reto depende de la respuesta comunicativa que provoca, porque la disposición necesita convertirse en intervención y esa intervención avanzar hacia intercambio con otros.

Bajo esta interpretación, la categoría central sitúa la motivación como punto de entrada y no como resultado suficiente, pues una insignia conserva función pedagógica si representa un avance que el estudiante puede reconocer y usar para orientar su siguiente intervención, mientras el reto organiza una situación que demanda comprender antes de responder y esa respuesta abre espacio para que otro participante continúe el intercambio, así, la gamificación interviene sobre la competencia comunicativa por la secuencia de actuaciones que genera y no por la presencia de elementos de juego, relación que redefine su aporte dentro de una propuesta destinada a primaria rural.

Contextualizar antes que tecnologizar

Los hallazgos sobre conectividad y disponibilidad de equipos obligan a discutir la tecnología como medio subordinado a la decisión pedagógica, debido a que una propuesta dependiente de internet perdería continuidad precisamente en las sedes donde la enseñanza requiere mayor adaptación, Murcia (2024) identifica que la escasez de materiales se combina con una preparación docente limitada, relación que refuerza la necesidad de seleccionar medios a partir de lo que la escuela puede mantener durante la experiencia de aprendizaje, aunque el estudio avanza un paso adicional al convertir esa disponibilidad en criterio microcurricular para decidir qué tarea comunicativa resulta viable bajo las condiciones de cada sede.

Contextualizar antes que tecnologizar implica partir de la actuación lingüística esperada y examinar después qué medio puede respaldarla sin convertir el dispositivo en condición de acceso al aprendizaje, si la conexión falla, el referente visual conserva el apoyo necesario para comprender la tarea y esa comprensión puede avanzar mediante un estímulo sonoro que prepara la respuesta oral, posteriormente el material impreso mantiene la secuencia y ofrece al trabajo entre pares una base común para continuar el intercambio, así, la multimodalidad responde a la variación de recursos sin medir la innovación por cantidad de equipos, pues su valor depende de cómo cada medio interviene dentro del propósito comunicativo.

Del uso de actividades gamificadas a la configuración microcurricular

La categoría central desplaza el análisis de actividades gamificadas independientes hacia una construcción microcurricular donde cada decisión responde a las condiciones reveladas por el estudio, relación que Morales y Bonilla (2024) examinan al mostrar que docentes reinterpretan un currículo rígido mediante ajustes vinculados con sus entornos escolares, el resultado coincide con esa capacidad de adaptación y la amplía al incorporar la gamificación como parte de la organización de la enseñanza, pues el juego deja de añadirse después de planificar la clase y pasa a definirse a partir del propósito comunicativo, cuya realización establece la forma de interacción y, a partir de ella, los medios que la escuela puede mantener.

El aporte principal reside en comprender la gamificación como una decisión microcurricular y no como un repertorio de actividades transferibles entre escuelas, porque el propósito comunicativo determina la tarea del estudiante y esa tarea define el tipo de intercambio requerido, a partir de esa relación se selecciona el recurso que puede acompañar la actuación sin desconocer las posibilidades de la sede, posteriormente la retroalimentación informa el avance y orienta el reto siguiente, con esta progresión, las condiciones territoriales dejan de aparecer como limitaciones externas y pasan a intervenir en la planificación, cuya viabilidad depende de mantener correspondencia entre aquello que se pretende comunicar y aquello que la escuela puede desarrollar.

CONCLUSIÓN

El estudio alcanzó el propósito de analizar las características que emergen de una propuesta microcurricular basada en gamificación para fortalecer la competencia comunicativa en inglés de estudiantes rurales de básica primaria, pues los hallazgos muestran que su viabilidad depende de relacionar el propósito lingüístico con las condiciones de cada sede y, a partir de esa relación, seleccionar tareas que generen participación y abran oportunidades de interacción entre pares, por esta vía, la respuesta a la pregunta de investigación indica que la propuesta debe vincular pertinencia territorial con orientación comunicativa, mientras el uso flexible de recursos resguarda la continuidad del aprendizaje frente a restricciones de conectividad.

El hallazgo central integra tres dimensiones cuya relación explica el fenómeno estudiado, pues las condiciones de la escuela delimitan las posibilidades de intervención y ese margen orienta las experiencias pedagógicas que pueden desarrollarse, a partir de allí, el potencial de la gamificación depende de transformar la motivación con la que comienza la actividad en una actuación lingüística que lleve al estudiante a escuchar para responder y a responder para mantener el intercambio, por esta razón, el juego deja de ocupar una función complementaria y pasa a intervenir en la organización de la tarea, mientras la colaboración ofrece apoyo frente al temor de hablar y favorece nuevos intentos en inglés.

La contribución conceptual reside en comprender la gamificación como una decisión microcurricular vinculada con el uso comunicativo del inglés y con las posibilidades de la escuela rural, relación que desplaza la atención de la herramienta hacia la función pedagógica que cumple cada reto dentro de la secuencia de aprendizaje, esta comprensión orienta la selección del medio según la actuación lingüística esperada y establece que la tecnología debe responder a la disponibilidad de cada sede, así, un material impreso puede introducir el reto y un apoyo sonoro ampliar la comprensión, mientras un referente visual acompaña la respuesta y el medio digital interviene únicamente si la conectividad hace viable su uso.

Las implicaciones del estudio se proyectan hacia una planificación que parte de la evidencia del aula y transforma las necesidades que reveló el análisis en decisiones sobre aquello que debe enseñarse, esa definición orienta la participación y esta determina qué recurso puede acompañar la tarea sin romper su propósito comunicativo, esta relación ofrece una base empírica para desarrollar la propuesta que surge de la investigación y someterla a validación e implementación para examinar su incidencia sobre la competencia comunicativa, a partir de ese recorrido, futuras investigaciones podrán valorar cómo responde la propuesta a otros grados y establecer qué ajustes requiere si cambian la disponibilidad tecnológica o las particularidades del territorio.

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