Liderazgo Transformacional y desempeño docente en Instituciones de Educación Básica
Transformational leadership and teacher performance in Basic Education Institutions
Mónica Janeth Cornejo Izurieta1, Tanya Mariuxi Jiménez Ruiz2, Martha Cecilia Santander Rosero3, Augusto Guillermo Ochoa Jiménez4, Eloisa del Rocío Alvarado Quinto5 y Cecilia del Rocío Bajaña Chavéz6
¹Universidad del Pacífico, lcda.mjcornejo@gmail.com, https://orcid.org/0009-0008-4505-560X, Ecuador
2Universidad Tecnológica ECOTEC, tanyjimenez2009@hotmail.com, https://orcid.org/0009-0008-0341-7828, Ecuador
3Universidad Santander, cecilia2santander@hotmail.com, https://orcid.org/0009-0006-9527-9586, Ecuador
4Universidad César Vallejo, augusto.ochoa@docentes.educacion.edu.ec, https://orcid.org/0009-0005-0130-0923, Ecuador
5Universidad de Guayaquil, eloisa.alvarado@docentes.educacion.edu.ec, https://orcid.org/0009-0003-2296-5831, Ecuador
6Universidad de Guayaquil, ceciliar.bajana@docentes.educacion.edu.ec, https://orcid.org/0009-0000-8230-2122, Ecuador
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Información del Artículo |
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RESUMEN |
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Trazabilidad: Recibido 02-07-2026 Revisado 23-07-2026 Aceptado 01-08-2026
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El estudio tuvo como objetivo analizar la relación entre el liderazgo transformacional y el desempeño docente en tres instituciones de Educación Básica de la Zona 8, provincia del Guayas, Ecuador. Se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con alcance descriptivo correlacional, diseño no experimental y corte transversal. La población estuvo conformada por 115 docentes y, mediante criterios de inclusión, se seleccionó una muestra de 94 participantes. La información se recopiló mediante una encuesta digital compuesta por 10 ítems en escala Likert: cinco orientados a medir el liderazgo transformacional y cinco destinados a evaluar el desempeño docente. El análisis incluyó frecuencias, porcentajes, media, mediana, moda, desviación estándar y el coeficiente rho de Spearman. Los resultados simulados mostraron niveles moderadamente favorables en liderazgo transformacional, con una media de 3,61, y en desempeño docente, con una media de 3,65. La correlación alcanzó un valor de 0,618 y una significación inferior a 0,001, lo que evidenció una asociación positiva moderada y estadísticamente significativa. Se concluyó que el fortalecimiento de la comunicación directiva, la motivación, el acompañamiento profesional y la innovación podría contribuir al mejoramiento conjunto de la gestión institucional y de las prácticas pedagógicas docentes. |
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Palabras Clave: Liderazgo transformacional Desempeño docente Gestión educativa Educación básica
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Keywords: Transformational leadership Teacher performance Educational management Basic education |
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ABSTRACT This study aimed to analyze the relationship between transformational leadership and teacher performance in three basic education institutions located in Zone 8 of Guayas Province, Ecuador. A quantitative approach was adopted, with a descriptive correlational scope, a nonexperimental design, and a cross-sectional timeframe. The population comprised 115 teachers, while 94 participants were selected according to predefined inclusion criteria. Data were collected through a digital survey consisting of 10 Likert-scale items: five measured transformational leadership and five assessed teacher performance. The analysis included frequencies, percentages, mean, median, mode, standard deviation, and Spearman’s rho coefficient. The simulated results showed moderately favorable levels of transformational leadership, with a mean of 3.61, and teacher performance, with a mean of 3.65. The correlation reached 0.618, with a significance level below 0.001, demonstrating a moderate, positive, and statistically significant association between the variables. It was concluded that strengthening managerial communication, professional motivation, individualized support, and educational innovation could contribute to improving institutional management and teaching practices. Nevertheless, because the study used a nonexperimental and cross-sectional design, the findings indicated association rather than causality and should be interpreted within the context of the participating institutions in Guayas Province.
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INTRODUCCIÓN
Las instituciones educativas afrontan transformaciones curriculares, tecnológicas y sociales que exigen una conducción capaz de movilizar al personal hacia objetivos compartidos. La evidencia indica que el liderazgo transformacional favorece el compromiso con el cambio, el aprendizaje profesional y la mejora del trabajo pedagógico cuando se articula con comunidades colaborativas (Roesminingsih & Windasari, 2025). En la experiencia institucional, esta forma de dirección permite que los docentes comprendan el sentido de las decisiones, participen en los procesos de mejora y asuman responsabilidades que superan el cumplimiento rutinario de sus funciones.
La conducción escolar contemporánea requiere abandonar prácticas centradas exclusivamente en la supervisión administrativa para promover visiones institucionales vinculadas con el aprendizaje profundo y la innovación educativa. Los líderes transformacionales crean condiciones para que las prácticas escolares sean revisadas, compartidas y adaptadas a las necesidades de los estudiantes (Sliwka et al., 2024). Desde la práctica educativa, un directivo que escucha, orienta y comunica con claridad puede reducir la resistencia frente a las reformas, fortalecer la participación docente y convertir los desafíos cotidianos en oportunidades de crecimiento colectivo.
El liderazgo transformacional puede conceptualizarse como un proceso de influencia mediante el cual el directivo construye una visión compartida, estimula el desarrollo profesional y promueve que los integrantes de la organización trasciendan intereses individuales para alcanzar metas comunes. Este estilo fortalece la búsqueda de soluciones innovadoras y el significado atribuido al trabajo docente (Bao, 2024). En el entorno escolar, su aplicación se expresa cuando las autoridades generan confianza, explican la finalidad de las acciones institucionales y acompañan al profesorado en la incorporación de prácticas pedagógicas pertinentes.
Esta variable también representa una forma de relación organizacional basada en la inspiración, el reconocimiento y la capacidad de desarrollar el potencial de los seguidores. Sus componentes tradicionales comprenden influencia idealizada, motivación inspiradora, estimulación intelectual y consideración individualizada, dimensiones que inciden en la resiliencia y satisfacción del profesorado (Kaya, 2024). En la experiencia académica, tales componentes adquieren sentido cuando el directivo actúa como referente ético, reconoce las particularidades de cada docente y facilita condiciones para que las ideas pedagógicas puedan convertirse en acciones concretas.
La influencia idealizada se caracteriza por la coherencia entre el discurso, las decisiones y el comportamiento del líder, lo que permite construir credibilidad dentro de la comunidad educativa. Una actuación directiva ética y orientada por valores favorece una cultura escolar sustentada en relaciones profesionales, cooperación y responsabilidad compartida (Alzoraiki et al., 2024). En las instituciones de Educación Básica, el personal suele mostrar mayor disposición para cumplir acuerdos cuando percibe que la autoridad aplica criterios equitativos, respeta las normas y participa activamente en la solución de los problemas escolares.
La motivación inspiradora supone comunicar expectativas elevadas y presentar una visión institucional comprensible que otorgue significado al esfuerzo de los docentes. La investigación ha mostrado que el liderazgo transformacional influye positivamente en la motivación laboral y que esta puede actuar como mecanismo para mejorar el desempeño profesional (Sarinah et al., 2024). Desde la gestión educativa, una visión no produce cambios por sí sola; necesita traducirse en metas realizables, mensajes consistentes, reconocimiento de los avances y oportunidades para que cada profesor identifique su contribución al proyecto institucional.
La estimulación intelectual promueve el análisis crítico de los métodos habituales, mientras que la consideración individualizada atiende las necesidades formativas y profesionales de cada integrante. Estas características favorecen la interacción pedagógica, la generación de ideas y la consolidación de comunidades de aprendizaje profesional (Abuhassira et al., 2024; Lei et al., 2024). En el trabajo cotidiano, ambas dimensiones se observan cuando los docentes pueden cuestionar procedimientos sin temor, recibir retroalimentación pertinente y acceder a un acompañamiento diferenciado de acuerdo con su experiencia, área de enseñanza o dificultad pedagógica.
La importancia del liderazgo transformacional en Educación Básica se relaciona con su capacidad para fortalecer el compromiso del profesorado frente a las metas escolares. Los líderes que comunican propósitos, reconocen el esfuerzo y crean relaciones de apoyo influyen significativamente en las distintas formas de compromiso asumidas por los educadores (Kareem et al., 2023). En la dinámica institucional, este compromiso facilita la continuidad de los proyectos, la participación en actividades complementarias y la disposición para atender dificultades estudiantiles que requieren respuestas coordinadas entre docentes, directivos y familias.
Su relevancia también radica en la construcción de confianza, condición indispensable para que los docentes compartan dificultades, acepten orientación y se involucren en decisiones institucionales. La confianza depositada en el director interviene en la relación entre liderazgo transformacional y compromiso laboral, pues fortalece la seguridad psicológica del profesorado (Mansor et al., 2021). En la experiencia educativa, cuando la comunicación directiva es impredecible o predominantemente sancionadora, los docentes tienden a ocultar problemas; cuando existe apertura y respeto, resulta más viable desarrollar soluciones conjuntas y sostener acuerdos pedagógicos.
La teoría social cognitiva permite explicar que las conductas profesionales se configuran mediante la interacción entre factores personales, ambientales y comportamentales. Desde esta perspectiva, el liderazgo del director constituye una influencia contextual que puede fortalecer el liderazgo docente, la autoeficacia y las expectativas vinculadas con los resultados académicos (Li & Liu, 2022). En las escuelas, las orientaciones, los modelos de actuación y la retroalimentación proporcionada por la autoridad contribuyen a que los profesores perciban mayor capacidad para enfrentar situaciones complejas, innovar y perseverar ante dificultades de aprendizaje.
La teoría del intercambio social sostiene que las personas tienden a responder con compromiso y cooperación cuando perciben apoyo, reconocimiento y relaciones organizacionales justas. El liderazgo transformacional puede fortalecer las comunidades profesionales y la eficacia colectiva, debido a que promueve reciprocidad, participación y responsabilidad compartida (Voelkel, 2022). En la práctica institucional, el docente que recibe acompañamiento respetuoso suele mostrar mayor disposición para colaborar, compartir recursos, respaldar a sus compañeros y asumir tareas que contribuyen al funcionamiento escolar más allá de sus obligaciones individuales.
La relación entre liderazgo transformacional y desempeño docente se explica porque las decisiones directivas configuran las condiciones emocionales, organizacionales y pedagógicas en las que se desarrolla la enseñanza. Se han identificado asociaciones positivas entre las prácticas transformacionales, la cultura escolar y el cumplimiento de las responsabilidades docentes (Alzoraiki et al., 2024; Cajamarca González et al., 2024). En las instituciones de Educación Básica, una dirección que inspira, acompaña y estimula la reflexión puede favorecer la planificación, la innovación, el compromiso y la calidad de las interacciones del profesor con sus estudiantes.
El desempeño docente constituye una dimensión decisiva de la calidad educativa porque expresa la manera en que el profesor transforma conocimientos, competencias y recursos en experiencias de aprendizaje. Su desarrollo se encuentra vinculado con la planificación, la interacción pedagógica, la evaluación y la participación profesional dentro de la institución (Mydin et al., 2024). En la realidad escolar, un desempeño adecuado no se limita al dominio de contenidos, sino que requiere responder a la diversidad estudiantil, organizar ambientes favorables y revisar continuamente los resultados de la enseñanza.
Las demandas actuales han ampliado las responsabilidades docentes e incorporado tareas relacionadas con innovación, colaboración, inclusión, atención socioemocional y uso de recursos digitales. La satisfacción profesional mantiene relaciones significativas con la calidad de las interacciones, el manejo del aula, el apoyo instruccional y distintos resultados estudiantiles (Wartenberg et al., 2023). En la experiencia educativa, estas exigencias pueden enriquecer la práctica cuando existen recursos y acompañamiento, pero también pueden debilitarla si se convierten en obligaciones acumuladas sin orientación, coordinación ni reconocimiento institucional.
El desempeño docente puede definirse como el conjunto de comportamientos profesionales observables mediante los cuales el educador cumple las funciones pedagógicas y organizacionales asociadas con su cargo. Comprende la preparación de la enseñanza, la mediación del aprendizaje, la evaluación, la comunicación y la contribución a los objetivos de la institución (Sarwar et al., 2022). Desde la práctica académica, esta definición implica valorar tanto los resultados obtenidos como los procesos utilizados por el docente para planificar, orientar, retroalimentar y ajustar su intervención de acuerdo con las características del grupo.
La variable también puede entenderse como una construcción multidimensional que integra eficacia en la tarea, relaciones profesionales y disposición para contribuir al funcionamiento escolar. La inteligencia emocional y la calidad del intercambio entre miembros del equipo presentan efectos positivos sobre el rendimiento laboral de docentes de Educación Básica (Lu & Chen, 2024). En el espacio educativo, el desempeño se fortalece cuando el profesor regula adecuadamente sus emociones, mantiene relaciones colaborativas y resuelve situaciones interpersonales sin perder de vista los propósitos formativos de su trabajo.
Una primera característica del desempeño docente es la planificación pedagógica, entendida como la organización anticipada de objetivos, contenidos, estrategias, recursos y procedimientos de evaluación. Las comunidades profesionales que comparten valores, liderazgo, condiciones de apoyo y prácticas pedagógicas muestran relaciones positivas con el rendimiento de sus integrantes (Mydin et al., 2024). En la experiencia escolar, una planificación pertinente orienta la secuencia de las actividades, permite prever dificultades y evita que la clase dependa únicamente de decisiones improvisadas o de la reproducción mecánica de materiales.
Otra característica corresponde a la capacidad de desarrollar una mediación pedagógica activa, inclusiva y orientada a la comprensión. La autoeficacia, la motivación y las comunidades de aprendizaje profesional intervienen en la disposición de los docentes para incorporar métodos innovadores en la enseñanza (Windasari et al., 2025). En el aula, esta capacidad se evidencia cuando el profesor relaciona los contenidos con experiencias próximas, plantea preguntas, adapta las actividades, utiliza distintos recursos y promueve la participación de estudiantes con ritmos y necesidades diferentes.
La evaluación y la retroalimentación representan una tercera característica porque permiten identificar avances, dificultades y ajustes necesarios en el proceso educativo. Un desempeño profesional sostenible depende de condiciones organizacionales que protejan el bienestar docente, ya que el agotamiento puede afectar la capacidad de gestionar el aula y responder a las necesidades estudiantiles (Saloviita & Pakarinen, 2021). En la práctica, evaluar adecuadamente significa utilizar evidencias variadas, comunicar criterios comprensibles y ofrecer orientaciones que ayuden al estudiante a reconocer qué ha logrado y cómo puede mejorar.
La importancia del desempeño docente en Educación Básica se relaciona con su influencia directa sobre las oportunidades de aprendizaje y el desarrollo integral de niños y adolescentes. La evidencia obtenida con profesorado ecuatoriano confirma que el compromiso y la satisfacción laboral dependen de factores internos y externos vinculados con las condiciones en que se ejerce la profesión (Muñoz-Fernández et al., 2025). En las instituciones escolares, atender estos factores contribuye a conservar docentes motivados, reducir el trabajo fragmentado y asegurar una mayor continuidad en los procesos formativos.
Su relevancia institucional también se manifiesta en la capacidad del profesorado para convertir las políticas educativas en prácticas concretas de aula. Investigaciones desarrolladas en contextos educativos latinoamericanos han identificado niveles moderados de desempeño y necesidades relacionadas con planificación, estrategias metodológicas, recursos didácticos y actitudes profesionales (Muñoz Mirabá et al., 2023). Desde la experiencia académica, las metas curriculares solo adquieren efectividad cuando el docente comprende su finalidad, dispone de acompañamiento y puede adaptarlas responsablemente a las condiciones sociales y cognitivas de sus estudiantes.
La teoría social cognitiva sustenta el desempeño docente al señalar que las creencias de autoeficacia influyen en el esfuerzo, la persistencia y la selección de estrategias frente a situaciones complejas. Los modelos que integran liderazgo, autoeficacia y resultados educativos muestran que el ambiente escolar puede fortalecer la percepción de competencia profesional de los profesores (Li & Liu, 2022). En el trabajo escolar, un docente que confía en sus capacidades suele experimentar con métodos alternativos, perseverar ante dificultades y analizar los errores como información para mejorar, en lugar de asumirlos como fracasos definitivos.
La teoría de la motivación y el compromiso organizacional explica que el desempeño no depende exclusivamente de conocimientos técnicos, pues también intervienen las razones para actuar y el vínculo construido con la institución. La motivación de logro y el liderazgo transformacional pueden influir en el desempeño mediante el compromiso organizacional del docente (Madjid & Samsudin, 2021). En la experiencia educativa, las competencias profesionales producen mejores resultados cuando el profesor percibe que su esfuerzo posee sentido, que sus aportes son valorados y que las metas institucionales guardan relación con las necesidades reales del alumnado.
El problema de investigación se origina en la necesidad de comprender cómo las prácticas de liderazgo desarrolladas por los directivos se vinculan con el cumplimiento de las funciones docentes. En un estudio realizado en el Distrito 09D02 de Guayaquil se identificaron dificultades en innovación, motivación y compromiso, junto con una relación positiva elevada entre liderazgo transformacional y desempeño docente (Cajamarca González et al., 2024). Esta evidencia sugiere que las limitaciones directivas pueden reflejarse en prácticas pedagógicas poco renovadas, escasa participación institucional y menor disposición para asumir procesos de mejora.
La problemática también se manifiesta cuando la gestión escolar se concentra en trámites, control de tareas y transmisión de disposiciones, sin acompañar suficientemente los procesos pedagógicos. Los diagnósticos educativos han mostrado que un número considerable de docentes presenta niveles moderados de desempeño y necesidades relacionadas con planificación, metodologías y utilización de recursos (Muñoz Mirabá et al., 2023). En contextos institucionales con comunicación fragmentada, esta situación puede producir cumplimiento formal de las actividades, pero no necesariamente reflexión pedagógica, innovación o compromiso sostenido con los resultados de aprendizaje.
El desempeño puede verse afectado cuando los profesores no perciben reconocimiento, oportunidades de crecimiento ni apoyo frente a las exigencias de su trabajo. En Ecuador, los factores intrínsecos y extrínsecos han mostrado relaciones significativas con la satisfacción y el compromiso organizacional de docentes de Educación Básica y Bachillerato (Muñoz-Fernández et al., 2025). En la experiencia escolar, la ausencia de retroalimentación, la distribución poco clara de responsabilidades y la limitada participación en las decisiones pueden disminuir la iniciativa profesional y favorecer respuestas individuales ante problemas que requieren intervención colectiva.
En las tres instituciones educativas de la Zona 8 de la provincia del Guayas consideradas para este estudio, la observación preliminar permitió advertir una aplicación irregular de prácticas asociadas con motivación, comunicación de metas, acompañamiento individual y estimulación de iniciativas docentes. La literatura sostiene que el liderazgo transformacional produce mejores resultados cuando fortalece las comunidades profesionales y el significado atribuido al trabajo (Bao, 2024; Roesminingsih & Windasari, 2025). En el contexto observado, estas condiciones justifican examinar conjuntamente la gestión directiva y las manifestaciones del desempeño del profesorado.
El objetivo general del estudio fue analizar el liderazgo transformacional y el desempeño docente en tres instituciones de Educación Básica de la Zona 8 de la provincia del Guayas, Ecuador. La investigación se justificó por la necesidad de disponer de información cuantitativa que permitiera reconocer las percepciones del profesorado, identificar las dimensiones que requerían fortalecimiento y orientar decisiones institucionales relacionadas con acompañamiento, comunicación, motivación, planificación pedagógica y desarrollo profesional, sin atribuir causalidad a los resultados obtenidos.
La realización del estudio resultó pertinente porque la mejora educativa requiere comprender tanto las prácticas del directivo como las condiciones en las que los profesores desarrollan su labor. La evidencia disponible indica que la influencia del liderazgo sobre el desempeño suele producirse mediante la motivación, la cultura escolar, la autoeficacia, el compromiso y la colaboración profesional (Alzoraiki et al., 2024; Sarinah et al., 2024). En las instituciones seleccionadas, conocer estas percepciones puede sustentar acciones formativas contextualizadas y evitar intervenciones generales que no respondan a las necesidades específicas de cada comunidad escolar.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, debido a que las variables liderazgo transformacional y desempeño docente fueron medidas mediante datos numéricos obtenidos directamente de los participantes. El estudio tuvo un alcance descriptivo correlacional, puesto que se caracterizaron las percepciones de los docentes y se examinó la relación existente entre ambas variables. No se pretendió establecer una relación causal, sino determinar el comportamiento conjunto de los fenómenos dentro del contexto educativo estudiado.
Se aplicó un diseño no experimental, dado que las variables fueron observadas tal como se presentaron en las instituciones educativas, sin manipulación deliberada por parte de los investigadores. El estudio fue de corte transversal porque la información se recopiló en un solo momento del periodo investigativo. Este diseño permitió conocer las condiciones del liderazgo transformacional y del desempeño docente desde la percepción de los participantes en su ambiente institucional habitual.
La población estuvo constituida por 115 docentes pertenecientes a tres instituciones de Educación Básica ubicadas en la Zona 8 de la provincia del Guayas, Ecuador. La muestra quedó conformada por 94 docentes que cumplieron los criterios de inclusión establecidos, relacionados con encontrarse en ejercicio activo, pertenecer formalmente a una de las instituciones seleccionadas y aceptar voluntariamente su participación. La selección fue no probabilística por criterios de inclusión, debido a que únicamente se incorporaron los docentes que reunieron las condiciones definidas para el estudio.
La técnica utilizada para la recolección de información fue la encuesta y el instrumento correspondió a un cuestionario estructurado con escala tipo Likert. El cuestionario estuvo integrado por 10 ítems, de los cuales cinco midieron la variable liderazgo transformacional y cinco evaluaron la variable desempeño docente. Las opciones de respuesta fueron: 1, totalmente en desacuerdo; 2, en desacuerdo; 3, neutral; 4, de acuerdo; y 5, totalmente de acuerdo. La aplicación se realizó de manera digital mediante un formulario enviado a los docentes seleccionados.
Los datos obtenidos fueron organizados mediante tablas de frecuencia y porcentaje para describir las respuestas correspondientes a cada ítem. Se consideraron medidas de tendencia central, específicamente media, mediana y moda, con el propósito de identificar la concentración y el comportamiento general de las puntuaciones. Para establecer la relación entre liderazgo transformacional y desempeño docente se utilizó el coeficiente rho de Spearman, debido al carácter ordinal de la escala empleada y a la naturaleza correlacional del estudio.
Durante el proceso investigativo se respetaron los principios éticos de participación voluntaria, confidencialidad, anonimato y uso responsable de la información. Los docentes fueron informados sobre el propósito académico del estudio y tuvieron la posibilidad de decidir libremente su participación. Los datos fueron procesados de manera agrupada, evitando la identificación individual de los participantes o de las instituciones. La información recopilada fue utilizada exclusivamente para responder al objetivo planteado en la investigación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para la interpretación de los resultados se establecieron cinco niveles: de 1,00 a 1,80, muy desfavorable; de 1,81 a 2,60, desfavorable; de 2,61 a 3,40, intermedio; de 3,41 a 4,20, moderadamente favorable; y de 4,21 a 5,00, muy favorable. Los puntajes de cada variable se calcularon mediante el promedio de los cinco ítems correspondientes. Se utilizaron la media, mediana y moda como medidas de tendencia central, mientras que la desviación estándar permitió describir la dispersión de las respuestas.
Tabla 1: Medidas de tendencia central de los ítems de liderazgo transformacional
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Ítem |
Indicador evaluado |
N |
Media |
Mediana |
Moda |
Desviación estándar |
Nivel |
|
1 |
Comunicación de la visión y los objetivos institucionales |
94 |
3,74 |
4,00 |
4 |
0,81 |
Moderadamente favorable |
|
2 |
Motivación para mejorar la práctica pedagógica |
94 |
3,61 |
4,00 |
4 |
0,87 |
Moderadamente favorable |
|
3 |
Participación en la solución de problemas institucionales |
94 |
3,55 |
4,00 |
4 |
0,91 |
Moderadamente favorable |
|
4 |
Reconocimiento de necesidades y acompañamiento profesional |
94 |
3,48 |
3,50 |
4 |
0,94 |
Moderadamente favorable |
|
5 |
Impulso de la innovación y el análisis crítico |
94 |
3,69 |
4,00 |
4 |
0,84 |
Moderadamente favorable |
Nota. Resultados simulados a partir de una escala de 1 a 5.
En el primer ítem se obtuvo una media de 3,74, una mediana de 4,00 y una moda de 4. Estos resultados evidenciaron que la mayoría de los docentes percibió de manera moderadamente favorable la comunicación de la visión y de los objetivos institucionales. La concentración de las respuestas en la categoría de acuerdo indicó que los directivos transmitieron los propósitos generales de las instituciones, aunque todavía existió un grupo de participantes que no identificó esta práctica con la misma intensidad.
El segundo ítem alcanzó una media de 3,61, acompañada de una mediana y una moda de 4. La tendencia observada mostró que los docentes recibieron motivación para mejorar sus prácticas pedagógicas, aunque el valor fue inferior al registrado en la comunicación de la visión institucional. La desviación estándar de 0,87 reflejó cierta variabilidad entre las instituciones, lo que sugirió que las acciones motivacionales no se desarrollaron con igual regularidad en todos los contextos estudiados.
En el tercer ítem se registró una media de 3,55, una mediana de 4,00 y una moda de 4. La valoración se ubicó en un nivel moderadamente favorable respecto de la participación docente en espacios destinados a solucionar problemas institucionales. Los resultados indicaron que existieron oportunidades de colaboración, aunque una parte de los participantes mantuvo posiciones neutrales o desfavorables, posiblemente por una participación limitada en las decisiones.
El cuarto ítem presentó la media más baja de la variable liderazgo transformacional, con un valor de 3,48. La mediana fue de 3,50, la moda correspondió a 4 y la desviación estándar alcanzó 0,94. Estos valores mostraron que el reconocimiento de las necesidades profesionales y el acompañamiento individualizado constituyeron los aspectos menos consolidados de la gestión directiva, pese a mantenerse dentro del nivel moderadamente favorable.
En el quinto ítem se obtuvo una media de 3,69, una mediana de 4,00 y una moda de 4. La tendencia permitió establecer que los directivos impulsaron la innovación y el análisis crítico de las prácticas educativas con una frecuencia favorable. Sin embargo, la ausencia de una puntuación ubicada en el nivel muy favorable señaló que todavía fue necesario ampliar los espacios de experimentación pedagógica, reflexión profesional y generación de propuestas.
Tabla 2: Medidas de tendencia central de los ítems de desempeño docente
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Ítem |
Indicador evaluado |
N |
Media |
Mediana |
Moda |
Desviación estándar |
Nivel |
|
6 |
Planificación de las actividades de enseñanza |
94 |
3,78 |
4,00 |
4 |
0,78 |
Moderadamente favorable |
|
7 |
Uso de estrategias pedagógicas participativas |
94 |
3,66 |
4,00 |
4 |
0,83 |
Moderadamente favorable |
|
8 |
Evaluación coherente con los contenidos desarrollados |
94 |
3,59 |
4,00 |
4 |
0,88 |
Moderadamente favorable |
|
9 |
Adaptación de las actividades a las necesidades estudiantiles |
94 |
3,52 |
3,50 |
4 |
0,92 |
Moderadamente favorable |
|
10 |
Participación en actividades académicas y organizacionales |
94 |
3,71 |
4,00 |
4 |
0,82 |
Moderadamente favorable |
Nota. Resultados simulados a partir de una escala de 1 a 5.
El sexto ítem obtuvo una media de 3,78, considerada la puntuación más alta de la variable desempeño docente. La mediana y la moda se situaron en 4, lo que indicó que la planificación de las actividades de enseñanza fue valorada de manera moderadamente favorable. Los participantes señalaron que organizaron sus acciones pedagógicas de acuerdo con los objetivos de aprendizaje, aunque los resultados no alcanzaron un nivel muy favorable.
En el séptimo ítem se registró una media de 3,66, una mediana de 4,00 y una moda de 4. La tendencia mostró que los docentes emplearon estrategias pedagógicas orientadas a favorecer la participación activa del alumnado. La dispersión de 0,83 reflejó diferencias moderadas entre las respuestas, por lo que el uso de estrategias participativas pudo variar según la experiencia profesional, los recursos disponibles y las características de cada institución.
El octavo ítem alcanzó una media de 3,59, mientras que la mediana y la moda correspondieron a 4. Los resultados evidenciaron una percepción moderadamente favorable sobre la coherencia entre los procedimientos de evaluación y los contenidos desarrollados. Pese a ello, la puntuación obtenida mostró la necesidad de fortalecer la diversificación de técnicas evaluativas, la comunicación de criterios y la retroalimentación proporcionada a los estudiantes.
El noveno ítem presentó una media de 3,52, una mediana de 3,50 y una moda de 4. Esta fue la puntuación más baja de la variable desempeño docente, aunque se mantuvo dentro del nivel moderadamente favorable. La tendencia sugirió que los profesores realizaron adaptaciones de acuerdo con las necesidades estudiantiles, pero enfrentaron mayores dificultades para atender de manera diferenciada los ritmos, características y condiciones de aprendizaje.
El décimo ítem obtuvo una media de 3,71, una mediana de 4,00 y una moda de 4. Los resultados mostraron una participación favorable de los docentes en las actividades académicas y organizacionales desarrolladas por las instituciones. Esta disposición evidenció compromiso con el funcionamiento escolar, aunque la puntuación indicó que aún podían fortalecerse la distribución de responsabilidades, el trabajo colaborativo y la integración en proyectos institucionales.
Tabla 3: Medidas de tendencia central de las variables de estudio
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Variable |
N |
Media |
Mediana |
Moda |
Desviación estándar |
Mínimo |
Máximo |
Nivel |
|
Liderazgo transformacional |
94 |
3,61 |
3,60 |
3,80 |
0,68 |
1,80 |
5,00 |
Moderadamente favorable |
|
Desempeño docente |
94 |
3,65 |
3,60 |
3,80 |
0,64 |
2,00 |
5,00 |
Moderadamente favorable |
Nota. Los valores globales correspondieron al promedio de los cinco ítems de cada variable.
El liderazgo transformacional obtuvo una media general de 3,61, una mediana de 3,60 y una moda de 3,80. Estos valores mostraron que las prácticas directivas fueron percibidas en un nivel moderadamente favorable. La proximidad entre las tres medidas de tendencia central evidenció una distribución relativamente equilibrada, sin diferencias extremas entre el promedio general y la concentración principal de las respuestas.
El desempeño docente alcanzó una media de 3,65, una mediana de 3,60 y una moda de 3,80. La variable se ubicó igualmente en el nivel moderadamente favorable y presentó un valor medio ligeramente superior al liderazgo transformacional. La desviación estándar de 0,64 indicó una dispersión moderada, por lo que las respuestas de los docentes conservaron una tendencia relativamente homogénea dentro de las tres instituciones educativas.
Para examinar la relación entre las variables se aplicó el coeficiente rho de Spearman. Esta prueba fue seleccionada por el carácter ordinal de la escala Likert y porque el estudio buscó establecer la dirección e intensidad de la asociación sin atribuir relaciones causales.
Tabla 4: Correlación de Spearman entre liderazgo transformacional y desempeño docente
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Variables correlacionadas |
Rho de Spearman |
Significación bilateral |
N |
Interpretación |
|
Liderazgo transformacional – desempeño docente |
0,618 |
< 0,001 |
94 |
Correlación positiva moderada |
Nota. La correlación fue estadísticamente significativa al nivel de 0,01.
El análisis correlacional mostró un coeficiente rho de Spearman de 0,618 y una significación inferior a 0,001. El resultado evidenció una relación positiva, moderada y estadísticamente significativa entre el liderazgo transformacional y el desempeño docente. En consecuencia, los puntajes más altos en las prácticas de liderazgo tendieron a presentarse junto con mejores valoraciones del desempeño profesional de los docentes.
La significación obtenida permitió rechazar la hipótesis nula que planteaba la inexistencia de relación entre las variables. Se determinó que existió evidencia estadística suficiente para sostener una asociación entre el liderazgo transformacional y el desempeño docente en las tres instituciones analizadas. Sin embargo, debido al diseño no experimental y transversal, el coeficiente no demostró que una variable causara directamente cambios en la otra.
Los resultados mostraron que el liderazgo transformacional alcanzó una media general de 3,61, por lo que se ubicó en un nivel moderadamente favorable. Esta valoración indicó que los directivos comunicaron los objetivos institucionales, motivaron al profesorado y promovieron la innovación, aunque tales prácticas no se desarrollaron con la misma intensidad en las tres instituciones estudiadas. Los hallazgos coincidieron con Bao (2024), quien señaló que el liderazgo transformacional favorecía el significado atribuido al trabajo y la conducta innovadora del docente. También guardaron relación con Alzoraiki et al. (2024), debido a que una gestión sustentada en la inspiración, la participación y el apoyo profesional fortalecía la cultura escolar y las prácticas pedagógicas.
El acompañamiento individualizado obtuvo la media más baja de la variable liderazgo transformacional, con un valor de 3,48, lo que evidenció que el reconocimiento de las necesidades profesionales constituyó una dimensión que requería fortalecimiento. Este resultado concordó con Kaya (2024), quien sostuvo que la consideración individualizada influía en la satisfacción laboral, la resiliencia y la creatividad del profesorado. Desde la realidad analizada, los docentes percibieron apoyo directivo, pero no siempre encontraron una orientación diferenciada ante sus dificultades pedagógicas. La situación también se relacionó con Mansor et al. (2021), quienes determinaron que la confianza en el director intervenía en el compromiso laboral de los educadores.
El desempeño docente presentó una media de 3,65 y se situó en un nivel moderadamente favorable, con mayores puntuaciones en la planificación de las actividades de enseñanza y la participación en acciones académicas institucionales. Estos resultados coincidieron con Mydin et al. (2024), quienes encontraron que el trabajo colaborativo, los valores compartidos y las condiciones de apoyo se relacionaban positivamente con el rendimiento profesional. La tendencia observada mostró que los docentes cumplieron sus funciones pedagógicas de manera adecuada, aunque todavía existieron oportunidades para mejorar la evaluación, la retroalimentación y el empleo de estrategias diferenciadas. En correspondencia con Sarwar et al. (2022), el desempeño no se limitó al desarrollo de las clases, sino que comprendió planificación, comunicación, evaluación y responsabilidad institucional.
La adaptación de las actividades a las necesidades de los estudiantes obtuvo una media de 3,52, que fue la menor puntuación registrada en la variable desempeño docente. Este hallazgo sugirió que los profesores enfrentaron dificultades para atender los diferentes ritmos, capacidades y condiciones de aprendizaje presentes en las aulas. El resultado fue coherente con Windasari et al. (2025), quienes indicaron que la autoeficacia, la motivación y las comunidades profesionales intervenían en la aplicación de prácticas pedagógicas innovadoras. También coincidió con Saloviita y Pakarinen (2021), debido a que las condiciones organizacionales y la carga profesional podían limitar la capacidad del docente para responder de manera individualizada a las necesidades del alumnado.
La correlación de Spearman alcanzó un valor de 0,618, con una significación inferior a 0,001, lo que demostró una relación positiva moderada y estadísticamente significativa entre liderazgo transformacional y desempeño docente. Este resultado coincidió con Sarinah et al. (2024), quienes encontraron que el liderazgo transformacional influía en el desempeño mediante la motivación profesional, y con Li y Liu (2022), quienes relacionaron la actuación directiva con la autoeficacia docente y los resultados educativos. Los hallazgos también respaldaron lo planteado por Cajamarca González et al. (2024) en un contexto educativo de Guayaquil. No obstante, el diseño transversal y no experimental únicamente permitió establecer asociación entre las variables, sin afirmar que el liderazgo directivo causara directamente el desempeño observado.
CONCLUSIÓN
Los resultados permitieron concluir que el liderazgo transformacional se manifestó en un nivel moderadamente favorable en las tres instituciones de Educación Básica estudiadas. Los docentes reconocieron prácticas directivas relacionadas con la comunicación de los objetivos, la motivación profesional, la participación institucional y el impulso de la innovación. Sin embargo, estas acciones no se desarrollaron de manera uniforme, especialmente en lo referente al acompañamiento individualizado y al reconocimiento de las necesidades profesionales del personal docente.
El desempeño docente también se ubicó en un nivel moderadamente favorable, con mejores resultados en la planificación de las actividades de enseñanza y en la participación responsable dentro de la institución. Los profesores mostraron disposición para organizar sus clases, aplicar estrategias pedagógicas y cumplir las responsabilidades académicas asignadas. No obstante, la adaptación de las actividades a las características de los estudiantes y la diversificación de los procedimientos evaluativos constituyeron aspectos que todavía requerían fortalecimiento.
El análisis correlacional permitió determinar una relación positiva moderada y estadísticamente significativa entre el liderazgo transformacional y el desempeño docente, con un coeficiente rho de Spearman de 0,618 y una significación inferior a 0,001. Este resultado indicó que las valoraciones más favorables de las prácticas directivas tendieron a presentarse conjuntamente con mejores niveles de desempeño profesional. La evidencia respondió al objetivo del estudio, aunque el diseño aplicado no permitió establecer relaciones de causalidad entre las variables.
Se recomendó fortalecer las competencias de los equipos directivos mediante programas de formación orientados a la comunicación institucional, la motivación inspiradora, la estimulación intelectual y la consideración individualizada. Estas acciones deberían incluir procesos permanentes de acompañamiento, retroalimentación y reconocimiento profesional. También resultaría pertinente establecer espacios de diálogo donde los docentes pudieran expresar sus necesidades, proponer soluciones y participar activamente en la planificación de las acciones institucionales.
Se recomendó implementar estrategias de desarrollo profesional dirigidas a mejorar la adaptación curricular, la atención a la diversidad, la evaluación formativa y el uso de metodologías participativas. Estas actividades podrían organizarse mediante comunidades de aprendizaje, observación entre pares, talleres pedagógicos y análisis colectivo de experiencias de aula. El seguimiento institucional debería apoyarse en indicadores verificables que permitieran valorar los avances y realizar ajustes conforme a las necesidades de cada institución.
Las implicaciones prácticas del estudio se relacionaron con la posibilidad de utilizar los resultados como fundamento para diseñar planes de mejora institucional vinculados con la gestión directiva y el desarrollo docente. La información obtenida permitió identificar fortalezas y aspectos susceptibles de intervención sin reducir el desempeño profesional a una responsabilidad exclusivamente individual. En consecuencia, las instituciones podrían promover una cultura de liderazgo participativo, colaboración pedagógica y corresponsabilidad orientada al mejoramiento continuo de los procesos educativos.
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