Uso de canciones infantiles y desarrollo del lenguaje en niños de educación inicial
Use of children’s songs and language development in early childhood education students
Paulette Marisol García Ramírez1, Rosa Maribel Martínez Castillo2, Norma Maritza Contreras Barzola3, Samantha Elena Méndez Sellán4, Maricela Yajaira Vizueta Mosquera5 y Carolina Elizabeth León Gómez6
¹ Universidad Estatal de Milagro, paulette.garcia@docentes.educacion.edu.ec, https://orcid.org/0009-0009-2923-3143, Ecuador
2Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil, rosam.martinezc@educacion.gob.ec, https://orcid.org/0009-0009-8407-1319,Ecuador
3Universidad Estatal de Milagro, maritza.contreras@educacion.gob.ec, https://orcid.org/0009-0005-5002-5892, Ecuador
4Universidad Técnica de Babahoyo, samymendez636@gmail.com, https://orcid.org/0009-0003-0158-6138, Ecuador
5Universidad de Guayaquil, vizuetamaricela@gmail.com, https://orcid.org/0009-0005-3303-0876, Ecuador
6Universidad Bolivariana del Ecuador, carolina.leon@docentes.educacion.edu.ec, https://orcid.org/0009-0008-2814-5339, Ecuador
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Información del Artículo |
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RESUMEN |
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Trazabilidad: Recibido 02-07-2026 Revisado 23-07-2026 Aceptado 01-09-2026
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El estudio tuvo como objetivo analizar el uso de canciones infantiles y el desarrollo del lenguaje en niños de Educación Inicial de una Unidad Educativa de la ciudad de Guayaquil. Se empleó un enfoque cuantitativo, con alcance descriptivo, diseño no experimental y corte transversal. La población estuvo conformada por 35 estudiantes y se trabajó con la totalidad de ellos como muestra censal. Para recopilar la información se aplicó una guía de observación estructurada con diez ítems y una escala ordinal de cinco categorías. Los resultados mostraron tendencias favorables en participación, repetición de palabras, seguimiento de secuencias y comprensión de indicaciones, mientras que la pronunciación, incorporación de vocabulario y construcción de frases presentaron niveles más moderados. La comunicación espontánea mediante palabras aprendidas en canciones obtuvo la valoración favorable más baja. Se concluyó que las canciones infantiles constituyeron un recurso pertinente para estimular el desarrollo del lenguaje, siempre que su uso estuviera acompañado de actividades de conversación, descripción, preguntas y producción verbal. Se recomendó incorporarlas sistemáticamente con intencionalidad pedagógica dentro de las rutinas de Educación Inicial. |
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Palabras Clave: Canciones infantiles Desarrollo del lenguaje Educación Inicial Expresión oral |
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Keywords: Children’s songs Language development Early Childhood Education Oral expression |
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ABSTRACT The study aimed to analyze the use of children’s songs and language development in Early Childhood Education students from an educational institution in Guayaquil. A quantitative approach was used, with a descriptive scope, non-experimental design, and cross-sectional structure. The population consisted of 35 students, and the entire group was included as a census sample. Data were collected through a structured observation guide containing ten items and a five-category ordinal scale. The results showed favorable trends in participation, repetition of words, sequence following, and understanding of instructions, while pronunciation, vocabulary incorporation, and sentence construction reached more moderate levels. Spontaneous communication using words learned through songs obtained the lowest favorable result. It was concluded that children’s songs represented a relevant pedagogical resource for stimulating language development, provided that their use was complemented with conversation, description, questioning, and verbal production activities. The study recommended incorporating songs systematically and intentionally into Early Childhood Education routines to strengthen oral comprehension, vocabulary, pronunciation, and increasingly autonomous forms of communication among young learners within classroom contexts.
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INTRODUCCIÓN
Las canciones infantiles constituyen un recurso pedagógico frecuente durante los primeros años de escolaridad debido a que integran palabras, melodía, ritmo, repetición y participación activa dentro de una misma experiencia de aprendizaje. Los docentes de educación infantil recurren a las canciones para enseñar contenidos, organizar rutinas y favorecer aspectos lingüísticos y sociales del desarrollo infantil (Hamilton, 2023). La revisión de intervenciones educativas también ha mostrado que las canciones se han utilizado para trabajar vocabulario, gramática, comprensión y diferentes habilidades comunicativas en población infantil (Hamilton, 2024). En Educación Inicial, estas características convierten al canto en una experiencia cercana al niño, capaz de acompañar actividades de bienvenida, juego, exploración, movimiento y comunicación cotidiana.
La relación entre música y aprendizaje lingüístico adquiere importancia porque las experiencias musicales permiten trabajar simultáneamente sonidos, palabras, memoria y participación comunicativa. Las actividades musicales durante la primera infancia pueden contribuir al desarrollo de conciencia fonológica, vocabulario, intercambio de turnos y otras habilidades vinculadas posteriormente con el lenguaje y la alfabetización (Rowe, 2023). Dentro del aula, una canción repetida con intencionalidad pedagógica facilita que los niños escuchen nuevas palabras en contextos previsibles y encuentren oportunidades para imitarlas. Esta dinámica puede favorecer especialmente a quienes muestran menor espontaneidad verbal, porque cantar junto con sus compañeros reduce la exigencia de producir inicialmente un discurso individual extenso.
El uso de canciones infantiles puede conceptualizarse como la incorporación planificada de composiciones musicales adecuadas a la edad con el propósito de favorecer experiencias educativas mediante canto, repetición, ritmo, movimiento y expresión oral. La utilización de canciones se ha relacionado con mejoras en dicción y habilidades comunicativas cuando los niños participan de forma recurrente en experiencias musicales vinculadas con el lenguaje (Rincón, 2023b). La expresión oral durante Educación Inicial comprende capacidades relacionadas con pronunciación, vocabulario, comprensión y elaboración de mensajes, por lo que necesita ser estimulada mediante recursos variados (Rincón, 2023a). Desde la experiencia docente, una canción alcanza valor pedagógico cuando su selección responde a una intención definida y no solamente cuando se utiliza como entretenimiento o recurso para ocupar determinados momentos de la jornada.
Las canciones infantiles pueden considerarse estrategias didácticas cuando sus contenidos y actividades se organizan para conseguir aprendizajes concretos en el desarrollo infantil. Las propuestas musicales aplicadas con niños de cuatro años han mostrado pertinencia para mediar el desarrollo del lenguaje oral mediante actividades estructuradas que involucran participación, escucha y reproducción verbal (Puetate, 2022). Esto implica que el docente debe seleccionar canciones con vocabulario comprensible, pronunciación clara, extensión apropiada y posibilidades de repetición acordes con la edad. En el aula, la intencionalidad puede fortalecerse acompañando el canto con preguntas, movimientos, imágenes, reconocimiento de palabras y pequeñas conversaciones que permitan trasladar las expresiones aprendidas hacia situaciones comunicativas diferentes.
Una característica relevante de las canciones infantiles corresponde a la repetición de sonidos, palabras y estructuras lingüísticas, debido a que dicha recurrencia facilita oportunidades continuas para escuchar y producir lenguaje. Las canciones que incorporan repeticiones, rimas y movimientos corporales pueden favorecer la comprensión auditiva, la ampliación del léxico y la producción oral en niños de tres a cuatro años (Morocho, 2025). En el contexto educativo, esta característica posibilita que el niño anticipe fragmentos conocidos, complete palabras y participe gradualmente sin depender completamente de la intervención del adulto. La repetición musical se diferencia de una ejercitación mecánica porque conserva ritmo, emoción y juego, factores que pueden mantener el interés infantil mientras se practican expresiones lingüísticas de forma recurrente.
Otra característica se relaciona con la posibilidad de combinar las canciones con narraciones, representaciones y experiencias lúdicas para enriquecer la comprensión de significados. La integración de cuentos y canciones como estrategia didáctica ha mostrado posibilidades para favorecer el lenguaje literario y la participación de los niños en el nivel inicial (Pullaguari, 2023). En la práctica pedagógica, una canción relacionada con personajes, animales, acciones o situaciones cotidianas puede convertirse en punto de partida para describir, preguntar, completar historias o expresar experiencias personales. Esta articulación amplía las posibilidades del recurso musical, porque el niño no solamente memoriza una letra, sino que relaciona las palabras con imágenes, movimientos, acontecimientos y significados que posteriormente puede utilizar en su comunicación.
La importancia de las experiencias musicales durante la primera infancia también se explica por su capacidad para generar situaciones de interacción en las que adultos y niños comparten atención, turnos y respuestas comunicativas. Los programas de enriquecimiento musical han mostrado efectos favorables sobre determinadas características de la interacción entre adultos y niños pequeños (Smith, 2023). La participación musical también se ha relacionado con mejoras en la calidad de los intercambios verbales y en los turnos conversacionales durante la infancia temprana (Smith, 2024a), mientras que otras evidencias han identificado posibles aportes del enriquecimiento musical a procesos de autorregulación infantil (Smith, 2024b). En Educación Inicial, cantar en grupo puede favorecer un ambiente de participación donde escuchar, esperar, responder e imitar se convierten en acciones comunicativas que acompañan naturalmente el desarrollo del lenguaje.
El desarrollo del lenguaje representa un proceso fundamental durante la primera infancia porque permite al niño comprender mensajes, expresar necesidades, organizar ideas e interactuar con las personas de su entorno. Las intervenciones basadas en canciones han mostrado posibilidades para apoyar adquisición de vocabulario, construcción de enunciados, comprensión lingüística y participación comunicativa en niños de edad preescolar, incluso cuando existen retrasos en el lenguaje (Aini, 2025). Dentro de Educación Inicial, estas capacidades se manifiestan diariamente cuando el niño comprende consignas, conversa con sus compañeros, responde preguntas, relata experiencias o solicita ayuda. Por esta razón, las oportunidades sistemáticas de estimulación lingüística deben ocupar un lugar permanente dentro de las experiencias pedagógicas ofrecidas durante esta etapa.
El lenguaje infantil se desarrolla mediante experiencias auditivas, cognitivas, sociales y comunicativas que permiten reconocer progresivamente los sonidos del habla y atribuir significado a las palabras. Las actividades musicales pueden favorecer la identificación de patrones sonoros y fonéticos, la articulación, la memoria auditiva y la incorporación de vocabulario en niños de Educación Inicial (Chimbolema, 2025). En la experiencia escolar, estas habilidades no se desarrollan de manera aislada, debido a que el niño escucha una palabra, observa su referente, intenta pronunciarla y posteriormente la utiliza en nuevas interacciones. La música puede acompañar este proceso ofreciendo modelos lingüísticos breves y repetibles que permiten mantener la atención del niño mientras fortalece progresivamente su participación oral.
El desarrollo del lenguaje oral comprende capacidades relacionadas con vocabulario, pronunciación, fluidez, comprensión y posibilidad de comunicar mensajes de manera funcional. La música infantil puede fortalecer vocabulario y pronunciación mientras genera ambientes emocionalmente favorables que estimulan la seguridad para expresarse en los niños de edad preescolar (Zambrano, 2025). En el aula, estas dimensiones pueden observarse cuando el estudiante incorpora palabras nuevas, articula con mayor precisión, comprende preguntas sencillas y participa espontáneamente en intercambios verbales. La calidad de la estimulación recibida adquiere especial importancia porque algunos niños poseen mayores oportunidades comunicativas fuera de la institución, mientras otros dependen en gran medida de las experiencias lingüísticas proporcionadas por el entorno escolar.
La comprensión oral constituye una dimensión esencial del desarrollo del lenguaje, debido a que precede y acompaña numerosas respuestas verbales del niño. La aplicación de canciones infantiles ha mostrado efectos favorables en la comprensión oral de estudiantes de Educación Inicial, al ofrecer experiencias en las que deben escuchar, reconocer información y responder a expresiones conocidas dentro de estructuras musicales (Ccora, 2025). En la práctica educativa, comprender una canción requiere identificar palabras, relacionar acciones, seguir secuencias y responder ante determinadas indicaciones. Estas experiencias pueden convertirse en oportunidades para verificar si el niño entiende el significado de lo escuchado mediante preguntas, elección de imágenes, ejecución de movimientos o reconstrucción verbal de pequeñas partes del contenido.
La expresión oral representa otra dimensión relevante porque permite transformar los conocimientos y experiencias infantiles en palabras comprensibles para otras personas. La utilización de canciones como estrategia didáctica ha producido mejoras en dimensiones del lenguaje oral de niños de Educación Inicial, particularmente cuando las actividades se desarrollan de manera sistemática y mantienen relación con el contexto cultural de los participantes (Huamán, 2025). Dentro de un aula, cantar puede servir inicialmente como actividad colectiva y posteriormente abrir espacios para que cada niño nombre objetos, describa personajes, complete frases o converse acerca del contenido trabajado. De esta forma, el recurso musical puede funcionar como un puente entre la producción verbal apoyada por el grupo y una expresión progresivamente más autónoma.
La relación entre canciones infantiles y desarrollo del lenguaje se hace visible cuando los elementos musicales son utilizados deliberadamente para estimular dicción, léxico, comprensión y expresión verbal. En niños de cuatro a cinco años se ha observado que las canciones pueden favorecer competencias lingüísticas básicas y generar condiciones de participación, socialización y confianza comunicativa, aunque su potencial disminuye cuando el recurso se aplica sin organización pedagógica (Mite, 2025). Esta relación permite considerar que no basta con aumentar la cantidad de canciones reproducidas durante la jornada. El efecto educativo depende de la selección del contenido, la mediación del docente, la frecuencia de participación y las oportunidades posteriores para utilizar las palabras y estructuras aprendidas en interacciones significativas.
A pesar del potencial pedagógico de la música, el desarrollo del lenguaje continúa presentando dificultades en determinados grupos de Educación Inicial, especialmente en pronunciación, vocabulario y capacidad para estructurar expresiones de manera comprensible. Investigaciones realizadas en Ecuador han identificado dificultades lingüísticas en niños de cuatro a cinco años y han propuesto la música infantil como una estrategia para estimular las capacidades comunicativas dentro de experiencias lúdicas (Villalta, 2025). En el contexto escolar estas situaciones pueden reconocerse cuando algunos estudiantes utilizan un repertorio limitado de palabras, requieren apoyo constante para expresar ideas o muestran escasa participación durante conversaciones grupales. Tales manifestaciones justifican la búsqueda de estrategias accesibles que permitan incrementar las oportunidades de producción oral sin convertirlas en ejercicios rígidos.
Otra manifestación del problema se relaciona con la insuficiente sistematización de las estrategias musicales dentro de la práctica pedagógica. Las intervenciones fundamentadas en música han sido propuestas como alternativas para fortalecer comprensión y expresión oral en Educación Inicial cuando se organizan mediante actividades coherentes con las necesidades lingüísticas de los niños (Chinga, 2024). Sin embargo, en las actividades cotidianas puede ocurrir que las canciones sean utilizadas principalmente para recibir a los estudiantes, ordenar materiales, realizar transiciones o generar recreación, sin aprovechar posteriormente su vocabulario y contenido verbal. Cuando esto sucede, el recurso conserva su función motivadora, pero disminuyen las oportunidades para trabajar de forma deliberada articulación, construcción de frases, comprensión y comunicación.
Las dificultades de pronunciación representan un componente particular del problema debido a que durante Educación Inicial los niños se encuentran consolidando progresivamente la articulación de numerosos sonidos y combinaciones verbales. Las estrategias musicales han mostrado posibilidades para fortalecer la pronunciación en niños de tres a cuatro años cuando incorporan actividades orales y canciones infantiles ajustadas a su etapa de desarrollo (Arteaga, 2024). Dentro del aula, las dificultades pueden percibirse en sustitución u omisión de sonidos, palabras poco comprensibles o inseguridad para repetir determinadas expresiones. El ritmo y la repetición presentes en las canciones permiten generar prácticas de pronunciación integradas al juego, aunque requieren acompañamiento docente para evitar que la simple reproducción memorística sustituya la observación del progreso comunicativo individual.
En una Unidad Educativa de la ciudad de Guayaquil se observó que algunos estudiantes de Educación Inicial presentaban dificultades para expresarse con claridad, incorporar vocabulario nuevo, pronunciar determinadas palabras y participar espontáneamente en intercambios orales, mientras las canciones infantiles formaban parte de ciertas actividades escolares sin utilizarse siempre de manera sistemática para estimular estas capacidades. En Ecuador, la música ha sido reconocida como herramienta pedagógica relacionada con atención, lenguaje, creatividad y desarrollo cognitivo durante la primera infancia, aunque su integración educativa todavía puede presentar limitaciones (González, 2025). La realidad observada plantea la necesidad de conocer de manera objetiva cómo el uso pedagógico de canciones infantiles puede vincularse con las capacidades lingüísticas que manifiestan los niños dentro de su entorno educativo.
El objetivo general del estudio es analizar el uso de canciones infantiles y el desarrollo del lenguaje en niños de Educación Inicial de una Unidad Educativa de la ciudad de Guayaquil. La investigación se justifica por la necesidad de obtener información que permita reconocer la manera en que este recurso pedagógico puede relacionarse con capacidades como vocabulario, pronunciación, comprensión y expresión oral durante una etapa determinante del desarrollo infantil. Los resultados podrán aportar una base para orientar estrategias pedagógicas sencillas, lúdicas y ajustadas a las características de los estudiantes, favoreciendo una utilización más intencionada de las canciones dentro de las actividades escolares. Su desarrollo también permitirá generar información contextualizada que apoye futuras decisiones docentes destinadas a fortalecer las oportunidades de comunicación y participación oral de los niños.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló mediante un enfoque cuantitativo, debido a que se obtuvieron datos numéricos sobre el uso de canciones infantiles y las manifestaciones del desarrollo del lenguaje en niños de Educación Inicial. El alcance fue descriptivo, puesto que se buscó caracterizar los comportamientos observados sin establecer relaciones causales ni intervenir deliberadamente sobre las condiciones educativas. Se empleó un diseño no experimental, dado que las variables fueron examinadas tal como se presentaron en el contexto escolar. Esta orientación permitió identificar tendencias relacionadas con la participación musical y las capacidades lingüísticas manifestadas por los estudiantes.
El estudio fue de corte transversal, debido a que la información se recopiló durante un periodo determinado y sin efectuar seguimiento longitudinal de los participantes. Las observaciones se realizaron dentro de las actividades habituales desarrolladas en Educación Inicial, procurando conservar las condiciones naturales del entorno pedagógico. Esta característica permitió obtener información sobre las manifestaciones lingüísticas presentes en los estudiantes durante las experiencias relacionadas con canciones infantiles. Los datos obtenidos representaron, por tanto, una descripción específica del fenómeno durante el momento establecido para la investigación.
La población estuvo conformada por 35 estudiantes de Educación Inicial pertenecientes a una Unidad Educativa de la ciudad de Guayaquil. Debido al tamaño accesible del grupo, se trabajó con la totalidad de la población, por lo que los 35 estudiantes constituyeron también la muestra del estudio. En consecuencia, se aplicó un criterio censal y no fue necesario ejecutar procedimientos de muestreo para seleccionar participantes. Esta decisión permitió incorporar todas las manifestaciones observables del grupo y obtener una representación completa de la población considerada dentro del contexto investigado.
Para recopilar la información se empleó la técnica de observación directa, debido a que permitió registrar comportamientos y respuestas de los niños durante las actividades pedagógicas sin depender de cuestionarios o respuestas escritas. Como instrumento se utilizó una guía de observación estructurada con 10 ítems, elaborados para valorar indicadores relacionados con participación en canciones infantiles, repetición de palabras, pronunciación, comprensión oral, incorporación de vocabulario y expresión verbal. El registro se efectuó durante experiencias educativas en las que se utilizaron canciones acordes con la edad de los participantes. De esta forma, fue posible identificar conductas directamente vinculadas con las variables del estudio.
La guía de observación utilizó una escala ordinal de cinco categorías para establecer la frecuencia con que se manifestaron los comportamientos considerados: 1 = nunca, 2 = casi nunca, 3 = algunas veces, 4 = casi siempre y 5 = siempre. Cada estudiante fue observado siguiendo los mismos criterios para mantener uniformidad en el registro de la información. Posteriormente, los datos fueron organizados mediante frecuencias y porcentajes correspondientes a cada uno de los ítems evaluados. El análisis estadístico descriptivo permitió identificar las tendencias predominantes y facilitar la interpretación del uso de canciones infantiles y de las manifestaciones relacionadas con el desarrollo del lenguaje.
Durante el proceso investigativo se respetaron los principios éticos aplicables a estudios realizados con población infantil, protegiéndose la identidad, privacidad e integridad de los participantes. La información recopilada fue utilizada exclusivamente con fines académicos y se evitó registrar datos personales que permitieran identificar individualmente a los niños. La observación se desarrolló dentro de las actividades pedagógicas habituales, procurando no alterar la dinámica natural del aula ni generar situaciones que afectaran el bienestar de los estudiantes. También se preservó la confidencialidad de los registros y se mantuvo una actuación responsable durante todas las etapas de recopilación y análisis de la información.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos a través de la guía de observación aplicadas fueron las siguientes.
Tabla 1: Participo activamente cuando se desarrollan canciones infantiles durante las actividades educativas.
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
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Nunca |
1 |
2,9 % |
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Casi nunca |
3 |
8,6 % |
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Algunas veces |
6 |
17,1 % |
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Casi siempre |
15 |
42,9 % |
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Siempre |
10 |
28,6 % |
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Total |
35 |
100,0% |
Los resultados mostraron una tendencia favorable respecto a la participación de los estudiantes durante las actividades con canciones infantiles. El 42,9 % participó casi siempre y el 28,6 % siempre, alcanzándose un 71,5 % de respuestas positivas. El 17,1 % participó algunas veces, mientras que el 11,5 % se ubicó entre casi nunca y nunca. Esta distribución indicó que las canciones infantiles generaron interés y disposición para intervenir en las actividades propuestas. La participación observada constituyó un elemento relevante para el estudio, debido a que creó oportunidades de interacción, repetición verbal y producción de lenguaje dentro del entorno educativo.
Tabla 2: Repito palabras y expresiones presentes en las canciones infantiles
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
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Nunca |
2 |
5,7 % |
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Casi nunca |
4 |
11,4 % |
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Algunas veces |
7 |
20,0 % |
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Casi siempre |
14 |
40,0 % |
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Siempre |
8 |
22,9 % |
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Total |
35 |
100,0 % |
En la repetición de palabras y expresiones se observó que el 40,0 % de los estudiantes lo hizo casi siempre y el 22,9 % siempre, representando conjuntamente el 62,9 %. El 20,0 % manifestó esta conducta algunas veces y el 17,1 % presentó frecuencias menores. Los datos evidenciaron que una parte importante del grupo reprodujo verbalmente elementos lingüísticos incluidos en las canciones. Esta tendencia permitió identificar que la repetición musical favoreció oportunidades para practicar palabras y expresiones dentro de un contexto lúdico, aunque algunos estudiantes todavía necesitaron mayor estimulación para participar verbalmente con mayor frecuencia.
Tabla 3: Relaciono las palabras de las canciones con imágenes, objetos, acciones o situaciones conocidas
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
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Nunca |
2 |
5,7 % |
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Casi nunca |
5 |
14,3 % |
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Algunas veces |
8 |
22,9 % |
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Casi siempre |
13 |
37,1 % |
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Siempre |
7 |
20,0 % |
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Total |
35 |
100,0 % |
Los resultados indicaron que el 37,1 % de los niños relacionó casi siempre las palabras de las canciones con elementos conocidos y el 20,0 % lo hizo siempre. La tendencia favorable alcanzó el 57,1 %, mientras que el 22,9 % presentó esta capacidad algunas veces. El 20,0 % mostró menores frecuencias de asociación. Estos hallazgos reflejaron que más de la mitad de los estudiantes logró establecer vínculos entre las expresiones escuchadas y referentes presentes en su entorno. Sin embargo, la distribución también evidenció que esta capacidad requería fortalecimiento para favorecer una comprensión más consistente del vocabulario trabajado mediante canciones.
Tabla 4: Sigo el ritmo y la secuencia verbal de canciones infantiles conocidas
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
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Nunca |
1 |
2,9 % |
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Casi nunca |
4 |
11,4 % |
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Algunas veces |
6 |
17,1 % |
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Casi siempre |
15 |
42,9 % |
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Siempre |
9 |
25,7 % |
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Total |
35 |
100,0 % |
El seguimiento del ritmo y la secuencia verbal presentó una tendencia favorable, debido a que el 42,9 % de los estudiantes lo realizó casi siempre y el 25,7 % siempre. En conjunto, el 68,6 % evidenció una frecuencia alta en este comportamiento. El 17,1 % lo realizó algunas veces y el 14,3 % manifestó mayores dificultades. Los resultados mostraron que la mayoría pudo anticipar y reproducir secuencias presentes en canciones conocidas. Esta capacidad resultó importante para el desarrollo lingüístico porque facilitó la continuidad verbal, la memoria auditiva y la participación dentro de estructuras repetitivas propias de las canciones infantiles.
Tabla 5: Comprendo indicaciones o acciones expresadas mediante las canciones utilizadas en clase
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
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Nunca |
1 |
2,9 % |
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Casi nunca |
3 |
8,6 % |
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Algunas veces |
7 |
20,0 % |
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Casi siempre |
15 |
42,9 % |
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Siempre |
9 |
25,7 % |
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Total |
35 |
100,0 % |
En relación con la comprensión oral, el 42,9 % de los estudiantes comprendió casi siempre las indicaciones o acciones contenidas en las canciones y el 25,7 % lo hizo siempre. La tendencia favorable representó el 68,6 % del grupo, mientras que el 20,0 % manifestó esta capacidad algunas veces. Solo el 11,5 % presentó frecuencias bajas. Los resultados permitieron observar que las canciones facilitaron la comprensión de consignas y acciones sencillas dentro de actividades conocidas. Aun así, la presencia de estudiantes con respuestas intermedias o bajas mostró la necesidad de continuar utilizando recursos visuales, movimientos y repeticiones que reforzaran la comprensión de los mensajes orales.
Tabla 6: Pronuncio con claridad palabras incluidas en las canciones infantiles
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
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Nunca |
2 |
5,7 % |
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Casi nunca |
5 |
14,3 % |
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Algunas veces |
8 |
22,9 % |
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Casi siempre |
13 |
37,1 % |
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Siempre |
7 |
20,0 % |
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Total |
35 |
100,0 % |
Los resultados relacionados con la pronunciación mostraron una tendencia moderadamente favorable. El 37,1 % de los niños pronunció con claridad las palabras casi siempre y el 20,0 % siempre, alcanzándose un 57,1 % de frecuencias altas. El 22,9 % presentó esta conducta algunas veces y el 20,0 % mostró mayores dificultades. Esta distribución evidenció que la pronunciación constituyó uno de los aspectos que requería mayor fortalecimiento dentro del grupo. Las canciones ofrecieron oportunidades reiteradas para escuchar e imitar palabras, pero los resultados indicaron que algunos estudiantes necesitaron acompañamiento adicional para mejorar articulación y claridad verbal.
Tabla 7: Incorporo palabras nuevas aprendidas mediante canciones en mis expresiones orales
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
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Nunca |
3 |
8,6 % |
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Casi nunca |
5 |
14,3 % |
|
Algunas veces |
9 |
25,7 % |
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Casi siempre |
12 |
34,3 % |
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Siempre |
6 |
17,1 % |
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Total |
35 |
100,0 % |
La incorporación de vocabulario nuevo presentó una de las tendencias más moderadas del estudio. El 34,3 % utilizó casi siempre palabras aprendidas mediante canciones y el 17,1 % lo hizo siempre, sumando un 51,4 % de respuestas favorables. El 25,7 % manifestó esta conducta algunas veces y el 22,9 % mostró frecuencias bajas. Los resultados reflejaron que aproximadamente la mitad de los estudiantes logró trasladar parte del vocabulario musical hacia otras expresiones orales. Sin embargo, la proporción de respuestas intermedias y desfavorables indicó que la adquisición de palabras nuevas requería actividades posteriores que estimularan su empleo en conversaciones, juegos, descripciones y situaciones cotidianas.
Tabla 8: Respondo verbalmente preguntas relacionadas con el contenido de las canciones
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
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Nunca |
2 |
5,7 % |
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Casi nunca |
4 |
11,4 % |
|
Algunas veces |
8 |
22,9 % |
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Casi siempre |
14 |
40,0 % |
|
Siempre |
7 |
20,0 % |
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Total |
35 |
100,0 % |
En la capacidad para responder verbalmente preguntas vinculadas con las canciones, el 40,0 % de los estudiantes lo hizo casi siempre y el 20,0 % siempre. La tendencia favorable alcanzó el 60,0 %, mientras que el 22,9 % respondió algunas veces y el 17,1 % presentó frecuencias menores. Los datos mostraron que la mayoría logró recuperar información y expresarla verbalmente cuando recibió preguntas relacionadas con contenidos previamente cantados. Este resultado evidenció posibilidades favorables para utilizar las canciones como punto de partida de intercambios comunicativos. No obstante, algunos niños requirieron mayor mediación docente para organizar respuestas y expresar verbalmente lo comprendido.
Tabla 9: Expreso frases comprensibles al comentar personajes, acciones o situaciones presentes en las canciones
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
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Nunca |
2 |
5,7 % |
|
Casi nunca |
5 |
14,3 % |
|
Algunas veces |
9 |
25,7 % |
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Casi siempre |
13 |
37,1 % |
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Siempre |
6 |
17,1 % |
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Total |
35 |
100,0 % |
La expresión de frases comprensibles mostró una tendencia moderada, debido a que el 37,1 % de los estudiantes manifestó esta conducta casi siempre y el 17,1 % siempre, alcanzándose un 54,2 % de respuestas favorables. El 25,7 % logró hacerlo algunas veces y el 20,0 % presentó frecuencias bajas. Estos resultados evidenciaron que una proporción importante podía estructurar mensajes relacionados con las canciones, aunque todavía existieron dificultades para organizar verbalmente ideas de manera clara. La producción de frases se identificó como un aspecto susceptible de fortalecimiento mediante preguntas abiertas, descripción de personajes y actividades que permitieran ampliar progresivamente las respuestas infantiles.
Tabla 10: Comunico espontáneamente ideas y experiencias utilizando vocabulario trabajado mediante canciones infantiles
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Alternativa |
Frecuencia |
Porcentaje |
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Nunca |
3 |
8,6 % |
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Casi nunca |
6 |
17,1 % |
|
Algunas veces |
9 |
25,7 % |
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Casi siempre |
11 |
31,4 % |
|
Siempre |
6 |
17,1 % |
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Total |
35 |
100,0 % |
La comunicación espontánea mediante vocabulario trabajado en canciones presentó la tendencia favorable más baja entre los indicadores evaluados. El 31,4 % de los estudiantes manifestó esta conducta casi siempre y el 17,1 % siempre, representando un 48,5 % de frecuencias altas. El 25,7 % se ubicó en algunas veces y otro 25,7 % presentó frecuencias bajas. Esta distribución mostró que el uso espontáneo del vocabulario aprendido todavía no se encontraba plenamente consolidado en buena parte del grupo. Los resultados indicaron que las canciones facilitaron la exposición y repetición de palabras, pero fue necesario complementar su utilización con situaciones comunicativas donde los niños pudieran emplear el nuevo vocabulario de manera autónoma.
En conjunto, los resultados mostraron una tendencia moderadamente favorable en el uso de canciones infantiles y las manifestaciones del desarrollo del lenguaje. Las mayores frecuencias positivas se observaron en participación, seguimiento de secuencias, comprensión de indicaciones y repetición verbal, mientras que la incorporación espontánea de vocabulario, la construcción de frases y la pronunciación presentaron resultados más moderados. Esta distribución permitió identificar que las canciones constituyeron un recurso con posibilidades para estimular el lenguaje en Educación Inicial, aunque su utilización necesitó acompañarse de estrategias de conversación, descripción, preguntas y repetición contextualizada. Los hallazgos respondieron al objetivo del estudio al permitir caracterizar las manifestaciones lingüísticas observadas en los estudiantes durante actividades apoyadas en canciones infantiles.
Los resultados evidenciaron que la participación de los niños durante las actividades con canciones infantiles presentó una tendencia favorable, debido a que el 71,5 % participó casi siempre o siempre. Este hallazgo guardó relación con Hamilton (2023), quien planteó que las canciones eran utilizadas en Educación Infantil para favorecer aprendizajes, organizar experiencias pedagógicas y estimular dimensiones lingüísticas y sociales. La elevada participación observada permitió considerar que el carácter rítmico y repetitivo de las canciones generó condiciones favorables para captar el interés de los estudiantes y mantenerlos involucrados en las actividades. En el contexto estudiado, la música pareció facilitar una participación colectiva que creó oportunidades constantes para escuchar, repetir y utilizar expresiones verbales dentro de experiencias propias de Educación Inicial.
La repetición de palabras y expresiones alcanzó un 62,9 % de frecuencias favorables, lo que mostró que una proporción importante de los estudiantes reprodujo verbalmente elementos presentes en las canciones. Este resultado coincidió con Morocho (2025), quien sostuvo que la repetición, las rimas y los movimientos presentes en las canciones infantiles podían favorecer la comprensión auditiva, el vocabulario y la producción oral en niños pequeños. En los estudiantes observados, la recurrencia de estructuras musicales permitió practicar determinadas palabras dentro de un ambiente lúdico y predecible. No obstante, la presencia de niños que repitieron expresiones solo algunas veces o con menor frecuencia indicó que la exposición musical no produjo respuestas uniformes, por lo que fue necesario considerar las diferencias individuales en ritmo de adquisición y participación lingüística.
La comprensión de indicaciones y el seguimiento de secuencias verbales mostraron porcentajes favorables del 68,6 %, evidenciando que la mayoría logró interpretar acciones y mantener continuidad durante canciones conocidas. Estos resultados se asociaron con Ccora (2025), quien identificó efectos favorables de las canciones infantiles en la comprensión oral de estudiantes de Educación Inicial mediante experiencias basadas en escucha, reconocimiento de información y respuesta ante estructuras musicales. En la Unidad Educativa estudiada, las canciones parecieron facilitar la asociación entre palabras, acciones y secuencias conocidas, especialmente cuando estaban acompañadas por movimientos y repeticiones. Sin embargo, los resultados también mostraron que algunos niños necesitaron mayor apoyo visual y verbal para comprender completamente los mensajes contenidos en las actividades musicales.
La pronunciación presentó una tendencia moderadamente favorable, puesto que el 57,1 % de los estudiantes pronunció con claridad las palabras casi siempre o siempre, mientras un grupo importante mostró frecuencias intermedias o bajas. Este hallazgo fue coherente con Arteaga (2024), quien señaló que las estrategias musicales podían contribuir al fortalecimiento de la pronunciación cuando incorporaban canciones y actividades orales ajustadas al nivel de desarrollo infantil. En los participantes estudiados, la repetición rítmica ofreció oportunidades para escuchar e imitar sonidos, pero no garantizó por sí sola una articulación clara en todos los casos. La evidencia obtenida mostró que las canciones debieron complementarse con modelado verbal, repetición dirigida y actividades específicas para aquellos niños que presentaron mayores dificultades de pronunciación.
La incorporación de vocabulario nuevo obtuvo una de las tendencias más moderadas, debido a que únicamente el 51,4 % utilizó con frecuencia palabras aprendidas mediante canciones en otras expresiones orales. Este resultado se relacionó con Chimbolema (2025), quien sostuvo que las experiencias musicales podían favorecer la memoria auditiva, la identificación de patrones sonoros y la adquisición de vocabulario durante Educación Inicial. Los datos mostraron que la exposición y repetición de palabras mediante canciones favorecieron su reconocimiento, pero el traslado hacia situaciones comunicativas espontáneas ocurrió con menor frecuencia. Esta diferencia indicó que el aprendizaje léxico necesitó actividades complementarias en las que los niños pudieran utilizar las palabras aprendidas en conversaciones, juegos simbólicos, descripciones y experiencias vinculadas con su entorno inmediato.
La capacidad para responder preguntas y expresar frases comprensibles mostró tendencias favorables de 60,0 % y 54,2 %, respectivamente, lo que evidenció avances en la producción oral, aunque con diferencias entre los estudiantes. Estos hallazgos coincidieron con Huamán (2025), quien encontró que el empleo sistemático de canciones podía favorecer dimensiones del lenguaje oral cuando las actividades musicales mantenían relación con el contexto y estimulaban la participación verbal. En el grupo estudiado, las canciones funcionaron como referentes que facilitaron la recuperación de información y la construcción de respuestas vinculadas con personajes, acciones y situaciones conocidas. Sin embargo, la menor frecuencia observada en la elaboración de frases mostró que algunos estudiantes todavía necesitaron mediación docente para ampliar sus respuestas y organizar sus ideas verbalmente.
La comunicación espontánea mediante vocabulario trabajado en canciones presentó la tendencia favorable más baja, con un 48,5 %, lo que permitió identificar esta dimensión como una de las principales necesidades de fortalecimiento. Este resultado se relacionó con Villalta (2025), quien señaló que la música infantil podía estimular capacidades comunicativas en niños de cuatro a cinco años, especialmente cuando era utilizada como estrategia pedagógica y no únicamente como recurso recreativo. En conjunto, los resultados mostraron que las canciones favorecieron principalmente la participación, repetición y comprensión, mientras su efecto fue más moderado en pronunciación, incorporación autónoma de vocabulario y construcción espontánea de mensajes. La evidencia obtenida permitió establecer que el uso sistemático y pedagógicamente orientado de canciones infantiles pudo contribuir al desarrollo del lenguaje, siempre que estuviera acompañado por estrategias de conversación, preguntas, descripción y producción verbal.
CONCLUSIÓN
Los resultados permitieron concluir que el uso de canciones infantiles se relacionó favorablemente con distintas manifestaciones del desarrollo del lenguaje en los niños de Educación Inicial estudiados. Las mayores respuestas positivas se observaron en participación, repetición de palabras, seguimiento de secuencias y comprensión de indicaciones, lo que mostró que las experiencias musicales generaron oportunidades constantes para escuchar, imitar y responder verbalmente. Sin embargo, las tendencias no fueron uniformes en todos los indicadores. Esto evidenció que las canciones constituyeron un recurso pedagógico valioso, aunque su efectividad dependió de la forma en que fueron incorporadas dentro de las actividades educativas.
También se concluyó que la pronunciación, la incorporación de vocabulario nuevo y la construcción de frases comprensibles presentaron resultados más moderados que otros componentes del lenguaje. Esta situación mostró que la exposición musical y la repetición favorecieron el reconocimiento y producción inicial de palabras, pero no garantizaron por sí solas una transferencia automática hacia expresiones más complejas. La comunicación espontánea fue el aspecto con menor frecuencia favorable, por lo que se identificó como una de las principales necesidades de fortalecimiento. En consecuencia, el desarrollo del lenguaje requirió complementar las canciones con conversaciones, preguntas, descripciones y situaciones que estimularan una producción verbal más autónoma.
Se recomendó que los docentes de Educación Inicial utilicen las canciones infantiles de manera sistemática y con una intención lingüística definida. La selección de los recursos debería considerar claridad de pronunciación, vocabulario acorde con la edad, repetición de estructuras y relación con experiencias cercanas a los niños. También sería conveniente acompañar cada canción con actividades posteriores orientadas a nombrar objetos, describir acciones, responder preguntas y construir frases a partir del contenido trabajado. Esta organización permitiría aprovechar la música no solo como recurso recreativo, sino como una estrategia de estimulación del lenguaje integrada a la dinámica cotidiana del aula.
Las implicaciones prácticas del estudio se relacionaron con la posibilidad de incorporar secuencias musicales planificadas dentro de las rutinas de Educación Inicial para fortalecer progresivamente comprensión, vocabulario, pronunciación y expresión oral. Los resultados obtenidos pueden servir como referencia para diseñar actividades sencillas que combinen canto, movimiento, imágenes y diálogo, favoreciendo la participación de todos los estudiantes. Una aplicación pedagógica constante permitiría observar avances individuales y ajustar las estrategias según las necesidades del grupo. De esta manera, las canciones infantiles podrían consolidarse como un recurso accesible para enriquecer las experiencias comunicativas y favorecer un desarrollo lingüístico más activo en el entorno escolar.
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